서론
1. 연구의 필요성 및 목적
교육과학기술부는 2015년 개정 교육과정 총론에서 사회 변화에 따른 교육패러다임 전환의 필요성 증대로 교육과정 체제를 정비하였다. 즉, 미래 사회가 요구하는 핵심역량 함양과 바른 인성을 겸비하여 새로운 지식을 창조하고, 다양한 지식을 융합하여 새로운 가치를 창출할 수 있는 창의융합형 인재 양성을 강화(MEST, 2015) 함으로써, 수업 내용의 개선을 중심으로 교과 교육과정을 개정 추진하였다.
총론의 취지에 따라 2015 개정 실과(기술·가정) 교육과정의 ‘기술·가정’ 교과에서 추구하는 인간상은 전인적 성장을 바탕으로 자아정체성을 확립하고 자신의 진로와 삶을 개척하는 ‘자주적인 사람’, 기초 능력의 바탕위에 다양한 발상과 도전으로 새로운 것을 창출하는 ‘창의적인 사람’, 문화적 소양과 다원적 가치에 대한 이해를 바탕으로 인류 문화를 향유하고 발전시키는 ‘교양있는 사람’, 공동체 의식을 가지고 세계와 소통하는 민주 시민으로서 배려와 나눔을 실천하는 ‘더불어 사는 사람’이다(MEST, 2015). 이러한 내용을 보면 2015 개정 교육과정이 추구하는 인간상을 구현하기 위해 배려와 나눔을 실천하고자 교육과정을 구성하는 노력을 시도한 점은 인성교육을 강조하는 것인 동시에 인성교육의 범위 확대를 의미한다고 할 수 있다. 또한 ‘배려와 나눔의 정신’은 2011 개정 실과(기술·가정)에서 추구하는 교육목표인 타인과 공감하고 협동하는 태도와 성취기준 교수·학습 방법으로 제시된 협동학습, 양성 평등, 협력과 배려 실천을 통해 21세기 핵심 역량 중 의사소통 능력, 시민의식, 협동능력 향상과 관련이 높으며(Lee, 2014), 학생들의 인성을 강조하고 있음을 알 수 있다.
교육의 궁극적인 목표인 인성교육은 모든 교과의 활동에서 중요하게 다루어야 하며, 시대가 변해도 인성교육은 인간됨을 만들어내는 기본이며 학교는 인성교육을 위한 새로운 역할을 수행해야만 한다. 또한 오늘날 우리가 겪고 있는 비도덕적 문제들이 발생하게 된 것은 사회 안에서 관계를 맺고 살아가는 다른 사람들에 대한 관심과 배려의 부족, 도덕성 함양 자체가 제대로 이루어지고 있지 못하기 때문이라는 지적이 있다(Park, 2010). 그러므로 오늘날의 청소년은 서로에게 관심을 갖고 이해하는 배려와 나눔의 감정을 일으켜 관심을 갖고 옳은 판단을 얻기 위해 가치 판단을 하는 철학의 한 요소인 배려적 사고 교육을 필요로 하며(B. R. Lee, 2007) 이러한 문제의 해결 방안으로 배려를 제시하였다.
이처럼 인성교육은 각 학교나 사회에서 그리고 가정교과에서 강조되고 배려와 나눔 교육을 위한 교과 개발의 필요가 증가하고 있음에도 불구하고, 배려와 나눔 교육은 일부 지역단체나 봉사조직, 종교기관에서 봉사활동에 참여시키는 프로그램이나 민간 비영리 기구들과 교사들을 중심으로 행해지고 있지만 체계적으로 그 효과성을 측정할 만한 측정문항에 대한 연구는 국내외를 막론하고 드물다. 인성덕목은 학교나 가정생활에서 실천을 통해 습관화하고 생활화하여 자신의 덕목으로 만들어 갈 수 있도록 배려와 나눔 실천 활동을 해야 할 것이며 이를 평가함으로써 효과성을 검증할 만한 측정도구가 필요하다.
이에 본 연구에서 개발하고자 하는 배려와 나눔 실천을 위한 측정도구가 개발되면 배려와 나눔 활동과 실천 교육 프로그램 개발을 위한 기초 자료로써 의의를 갖게 될 뿐만 아니라 이에 따른 실천 프로그램을 청소년들에게 제공하여 궁극적으로 청소년의 인성함양의 교육적 효과를 기대할 수 있으리라고 본다.
이 연구의 목적은 청소년의 배려와 나눔 실천을 위한 측정도구를 개발하기 위한 것으로 규명할 연구 내용은 다음과 같다.
연구 문제 1. 배려와 나눔 실천을 위한 측정도구의 구인, 내용 타당도는 어떠한가?
연구 문제 2. 배려와 나눔 실천을 위한 측정도구의 신뢰도는 어떠한가?
연구 문제 3. 개인적 변인에 따른 배려와 나눔 측정 문항은 어떠한 차이가 있는가?
관련 문헌 고찰
1. 배려와 나눔
1) 배려의 의미
‘배려’로 보통 해석되는 영어의 ‘care’는 ‘보살핌’으로 해석되는 경우도 있다(Cho, 2012). 그런데 ‘보살핌’은 부모의 자녀에 대한 보살핌이나 간병인의 환자에 대한 보살핌처럼 에너지와 시간, 육체적인 노동이 투여되기 때문에 배려의 적극적인 의미만을 포함하고 있다. 일상적으로 사용하는 ‘배려’는 적극적인 의미뿐만 아니라 소극적인 의미도 포함하고 있다. ‘배려’의 소극적인 의미는 다른 사람에게 불필요한 고통이나 피해를 주지 않도록 신경을 쓰거나 마음을 쓰는 것을 의미한다. 적극적인 의미의 배려는 소극적인 의미의 배려를 전제한다고 볼 수 있다.
배려의 개념을 가장 먼저 철학적·체계적으로 깊이 있게 연구한 Mayeroff (1992)은 배려를 ‘다른 사람이 스스로 성장할 수 있도록 도와주는 것’ 이라고 정의하였는데, 배려하는 사람은 배려를 통해서 부수적으로 자신의 성장을 이룰 수 있다고 봄으로써, 배려하는 사람과 배려 받는 사람 간의 상호 의존성을 강조하고 있다(Park, 2002).
Carol Gilligan (1982)은 배려를 독립적으로 정의하지 않고 정의의 도덕성과 대비되는 도덕성으로서 배려 윤리라는 말을 사용하였다. 공정성, 평등, 자율성을 중요시 여기는 남성의 윤리와는 달리 인간관계, 책임, 상호 의존성, 공감, 사랑을 중요시 여기는 여성적 도덕성을 배려의 윤리로 정의한 것이다. 즉, 배려의 심리적인 특성에 주목하여 배려를 하나의 도덕적 성향으로 보았던 것이다.
배려 윤리가 활발하게 논의된 것은 1980년대 미국의 포스트모더니즘 인문학의 흐름과 함께 여성에 대한 새로운 관점이 대두하게 된 사회적 분위기와 관련이 깊다. 배려 윤리는 콜버그와 함께 하버드 대학교에서 도덕성 발달에 대한 연구를 진행하던 제자이자 동료인 Carol Gilligan (1982)에 의해 처음 제기 되었다. Carol Gilligan (1982)은 전통적으로 여성의 덕목으로 여겨져 왔던 타인의 요구에 대한 민감성과 배려가 도덕성 발달에 있어 열등한 것으로 잘못 규정되고 있음을 지적하고 나아가 여성은 남성이 정의를 우선시하는 것과는 달리 배려나 책임에 토대를 둔 도덕 개념에 따른 발달 단계가 있음을 주장하였다(Choi, 2014). Carol Gilligan (1982)은 배려 윤리에서의 자아 발달은 자기 중심에서 타인 중심으로 그리고 나아가 자아와 타인의 상호 의존적인 배려로 이루어진다고 보았다. 그리고 도덕성은 정의와 배려라는 두 가지 요소로 이루어져 있으며 정의와 배려의 관계를 서로 대립되고 적대적인 것이 아니라 서로 보완적이고 대등한 것으로 보아야 하며 두 요소 모두가 도덕적으로 성숙하기 위해 필수적인 요소라고 보았다. 또한 기존의 정의 중심 교육만으로는 배려의 도덕성을 발달시킬 수 없기 때문에 학교교육을 통해 남녀 모두에게 정의와 배려를 함께 균형적으로 다루어야 하며 교육과정과 교육정책 그리고 실천 교육을 통해 두 가지 요소를 발달시킬 것을 주장하였다.
Noddings (1984)가 강조하는 배려는 자신과 특수한 관계를 맺고 있는 사람에 대한 배려이며, 모든 사람에게 적용되는 보편적인 배려(universal caring)가 아니다. Noddings (1984)는 보편적 배려 즉 심려는 2차적인 것으로 보는데, 왜냐하면 “이는 실현하기 어렵고, 추상적인 문제 해결이나 단순한 말로 진정한 배려를 대체하도록 하기 때문이다”(caring, p.18). 심려를 강조하게 되면 직접적인 관계를 맺고 있는 좁은 공동체 안에서의 배려 즉, 진정한 배려를 소홀히 하기 쉽다는 것이다. 그리하여 Noddings (1984)는 배려의 의미를 관계적인 관점에서 배려하는 사람과 배려 받는 사람의 관계를 규정하기 위한 기초로서 배려를 정의하였다. 배려는 타인에 대하여 감정적·도덕적으로 전념하고 정신적으로 부담을 갖는 상태로서 사물에 대하여 염려하거나 근심하는 것을 의미한다. 그의 관점에서 볼 때 배려는 크게 3가지로 설명할 수 있는데, 첫째, 배려한다는 것은 어떤 대상에 대해서 부담을 느끼고 걱정하는 것이다. 둘째, 배려한다는 것은 타인을 향한 강한 열망을 느끼고 그의 입장과 관심을 고려하는 것이다. 셋째, 배려한다는 것은 타인의 복지나 건강, 성장에 대하여 책임감을 느끼는 것을 의미한다. 즉, Noddings (1984)는 자아에 대한 배려, 가까운 타인에 대한 배려, 낯설고 멀리 있는 배려, 사상에 대한 배려로 나누어 배려의 유형을 제시하였다. 배려야 말로 인간 삶의 바탕이며 배려는 가정에서부터 시작한다고 주장한다. 또 학교가 배려 공동체가 되어야 하고, 학교에서 가르치는 교육과정을 배려와 관련된 주제로 조직할 것과 교육과정의 많은 부분이 자신을 배려하고, 친한 사람들을 배려하며, 나아가 낯선 사람들과 전 세계의 사람을 배려하는 것으로 확대할 것을 제안하였다.
더욱 배려교육이 가정과 학교에서 실제로 적용될 수 있도록 하고 구체화된 현장 연구가 다양하게 이루어지기 위해서는 먼저 Noddings (1984)가 밝힌 배려의 요소들을 우선적으로 검토해야 한다고 주장하였다.
M. L. Kim (2012)은 배려 실천을 나에 대한 배려와 남을 위한 배려로 구분하여, 실천원리와 방법을 논의하였다. 나에 대한 배려는 ‘품성함양’과 ‘학문탐구’로 나에 대한 배려를 실천하기 위해서 첫째, 마음을 평안하게 조절하는 부동심, 안심하기, 둘째, 악을 줄이며 선을 확대하는 ‘존양, 치심’의 방법, 셋째, 중용의 ‘정도’를 설정하여 걷는 일, 넷째, 금지 내지는 규칙을 세워 실천하기, 다섯째, ‘호학’, ‘인이불발’ 등의 방법으로 정리하였다. 남에 대한 배려는 ‘대인관계’와 ‘커뮤니케이션’으로 남을 위한 배려를 실천하기 위해서 첫째, 효도와 우애의 ‘효제’, ‘서’로 실천, 둘째, 언행에 대한 관찰, 성찰, 수련, 절제 등으로 실천하는 ‘예’, 셋째, 익자삼우와의 포섭과 교류, 넷째, 경청과 질문, 다섯째, 언행일치, 성행기언, 직간을 실천, 여섯째, 나눔과 베풂의 ‘혜’를 실천으로 정리하였다.
위와 같이 나에 대한 배려는 남을 위한 배려를 좌우하는 근원이다. ‘나’로 부터 ‘남’에게로 배려를 실천하는 것이 적절한 순서이며, ‘나’에 대한 배려는 ‘남’을 위한 배려의 성과에 영향을 미친다. Kim (2012)은 『논어』의 배려 실천 고찰을 통해 배려실천은 가정에서부터 시작되며 남을 위한 배려 실천을 위해 나눔과 베풂을 ‘혜’로 표현된다고 하였다. 즉, 나눔과 베풂은 실천으로 표현되며 은혜를 베풀되, 남들로부터 보답받기를 기대하지 않으며, 나눔과 베풂은 감동을 느끼게 하는 섬김이며, 선(善)을 느끼게 해주고, 세계를 보다 나은 곳으로 만들 수 있다고 강조하였다. 뿐만 아니라 ‘혜’는 구성원들에게 지식·기술·전략 외에 지혜가 담긴 삶을 살아가는 방법을 알려 주는 것, 장애물을 제거하고 유리한 환경 조성하기, 좋은 일 하기, 구성원들을 가르치기, 모범 보이기, 방향 설정하기, 길 닦기 등도 해당된다. 이러한 일들은 나눔과 베풂을 실천하는 다양한 방식들로 이해될 수 있다. 이렇듯 ‘은혜를 베풀되 지나치지 않은 것’이 온전한 배려이다.
배려의 가치는 경험과 실천을 통해 형성될 수 있다(Kang, 2009). 배려의 가치를 학교에 적용시키기 위해서는 독단적인 주체의 학습만으로 되는 것이 아니고 학교공동체를 이루는 주체인 교사, 학습자, 부모 모두가 서로 배려하는 자로서 자신의 역할을 규정하고 이를 위해 실천해야 한다. 그러므로 학습자는 실제로 배려할 수 있는 기회를 스스로 가지고 실천해 보는 것이 필요하다.
종합하면, 배려는 세상을 유지하고 발전시키기 위해 자기 자신을 비롯한 인간뿐만 아니라 동식물과 같은 다른 종(species)과 환경에 관심과 책임을 가지고 행동하는 것 이라고 할 수 있다. 본 연구에서는 배려를 주변의 다양한 상황(가족상황, 주변상황 등)과 인간관계에서 타인에 대한 도덕적 관심과 책임감을 바탕으로 타인의 생각과 처지에 대해 이해하여 나와 타인, 공동체의 성장을 일으키는 행동을 의미하는 개념이라고 정의하고자 한다.
2) 나눔의 의미
나눔이란 사랑과 친구를 의미하는 ‘Phil’와 인간 혹은 인류를 뜻하는 ‘anthropos’가 결합된 것으로 그리스어 ‘philanthopia’에서 유래된 말이다. 영어에서 나눔은 ‘philanthropy’를 뜻하며 사전적으로는 독지활동, 자선, 박애 등의 의미로 번역된다(Choi, 2012). 일반적으로 사람들은 ‘나눔’이란 내가 누군가에게 ‘주는 것(give)’이라고 생각한다(Jeon, 2012). 하지만 내가 일방적으로 누군가에게 주는 것뿐만 아니라 ‘상대와 함께 나누는 것(sharing)’도 나눔이라 할 수 있다. 좀 더 넓게 보면 아무런 의미 없이 나눈 것이 아니라 ‘서로의 입장과 조건을 생각하면서 이뤄지는 것(communication)’도 나눔이라 할 수 있다. 일방적인 물질나눔은 상대에게 상처를 줄 수 있고 필요치 않은 것을 나누게 될 수도 있다. 요즘 같은 디지털 시대에는 인터넷상에서 별 생각 없이 서로의 정보를 나누는 것도 나눔의 하나라 할 수 있다. 즉, 나눔이란 일종의 ‘소통’ 이다. 그래서 소통하는 법을 찾아내는 것을 나눔교육이라 할 수 있고, 소통이 이루어지면 나눔이 이뤄진다고 볼 수도 있을 것이다.
아리스토텔레스는 행복이 선행 속에 있으며 행복한 사람은 도덕적인 사람이라고 했다. 즉 자신이 속한 공동체가 더불어 살아가려는 연대의식이 있을 때 소외되는 이웃이 최소화되면서 진정한 복지로 나아갈 수가 있다. 더불어 살기 위한 중요한 요소가 ‘나눔’의 실천이다. 나눔을 행한다는 것은 인간과 인간의 소통을 의미하며 단절됨을 막는 것이기 때문에(Kang, 2009) 나눔은 국가가 미처 알아내지 못한 부분을 알아서 해결해나가는 신속함과 효율성뿐만 아니라 개인의 자아실현과 성숙한 시민사회를 이끄는 힘이다. 복지의 한 축을 이루는 나눔이 생활화되려면 어린이나 청소년들에게 교육을 통해 가르쳐야 한다.
Jang (2006)은 ‘나눔’에 내재된 도덕적 덕목으로 사랑, 공동체의식, 생명존중이 있다고 하였다. 나눔은 자신의 일부를 다른 사람을 위해 기부하는 것이기 때문에 사람에 대한 사랑이 전제되어야 하고, 다른 사람을 생각한다는 것은 ‘나와 너 모두가 행복해야 한다’는 신념이 깃들어 있기 때문에 ‘나눔’은 공동체 의식에서 기인한 것이라고 할 수 있다. 또한, 나눔은 인간뿐만 아니라 모든 생명을 가진 것들에 대한 애정에서 나오는 행위이므로, 생명 존중 사상이 내재되어 있지 않으면 그들, 그것을 위해 자신의 일부를 포기할 수 없을 것이다.
Choi (2012)은 나눔을 다른 사람이 원하는 것을, 원하는 때에, 원하는 방법으로, 정성과 진심을 가지고 주는 것이라 하였다. 나눔을 행함에 있어 나눔의 행위가 과시나 상대적 우월감 등으로 변질되지 않도록 경계하는 것이 중요하다.
나눔을 사회적 용어나 학문적 용어로 볼 때, 연구자의 관점에 따라 그 의미가 조금씩 다르다. 나눔을 내가 가진 것을 나누거나 주는 자선행위(Jang, 2006)로 시작되어 자발적인 의도와 계획(Lee, 2007)성이 추가되기도 하였고, 최근에는 대가를 바라지 않고(Choi, 2012; Ryu, Um, & Song, 2012), 공공의 이익(Kang, 2009; Lee, 2009)과 민주적 가치 행동으로 정의하였다. 나눔이 모금을 통한 돈 기부라는 기존의 좁은 관점에서 탈피하여 시간과 재능과 같이 다양한 다른 형태의 기부들이 활성화 되어야 한다. 요즘은 나눔을 실천한다는 것이 선택적 활동이 아닌, 사회 구성원이자 시민으로서의 책임으로 인식하게 이끄는 교육을 뜻하는 방향으로 발전하고 있다(Choi, 2012).
2. 배려와 나눔 프로그램
1) 배려 증진 프로그램과 배려 교육
청소년을 대상으로 한 배려 증진에 대한 직접적인 연구는 이루어진 바가 없으나, M. J. Kim (2012)이 정리한 배려증진을 위한 프로그램에 관한 선행연구와 추가된 배려교육 내용을 보면, 초등학생을 대상으로 실시한 배려 증진 프로그램은 자기 존중감 및 또래관계, 신뢰감(Min, 2004), 배려행동(C. H. Kim, 2007), 책임감, 독립성, 수용성을 중심으로 한 역할 사회성, 우호성, 사교성(Cho, 2008), 학교생활 만족도, 배려심, 타인고려, 민감(Lee, 2013), 배려와 도덕성 함양(Kang, 2012), 배려 능력에 긍정적 영향(M. J. Kim, 2012)을 미치며 배려 증진에 효과가 있음을 알 수 있었다. 하지만 배려 증진 프로그램은 대부분 초등학생을 대상으로 실시되었으며, 급변하는 교육 환경에서 생활하는 청소년들에게 더욱 요구되는 배려 요소 증진에 관한 내용으로는 찾아볼 수 없어 중등에서 배려와 나눔을 실천하기 위한 평가 문항 개발이 필요하다. 따라서 이 연구에서는 배려를 타인에 대한 도덕적 관심과 책임감을 바탕으로 타인의 생각과 처지에 대해 이해하여 나와 타인, 공동체의 성장을 일으키는 행동으로 정의하여, 배려와 나눔 실천을 위한 측정 도구 개발에 적용함으로써, 학생들의 자아인식도를 높이고 배려와 나눔 실천 활동을 통해 청소년의 배려심과 배려와 나눔 실천 능력을 보고자 한다.
2) 나눔 증진 프로그램과 나눔 교육
나눔교육은 단순히 불우이웃을 위해 동정을 베풀도록 하는 것이 아니라, 아동이 자신을 둘러싸고 있는 환경, 즉 가정, 학교, 지역사회 전체에서 나눔을 자연스럽게 느끼고 배울 수 있도록 하여야 한다. 가장 이상적인 방법은 자선의 가치를 기부행동의 모델이 되는 성인이나 교사 또는 부모와 함께 이야기하고 관찰함으로써 어린 시절부터 습관화가 되도록 하는 교수·학습 방법이다(Kang, 2009).
나눔교육은 타인의 행복 추구권을 지켜주는 것에도 관심을 가져야 하며, 자기 자신이나 가족뿐만 아니라 모두가 함께 행복해야 진정한 의미의 행복을 추구할 수 있다는 교육이다. 또한 나눔에 대한 의식을 고취시키고 나눔을 실제 삶의 장면에서 실천하게 함과 동시에 도덕적 덕목을 이해하고 실행해나가는 토대가 될 수 있다(Ryu, Um, & Song, 2012). 아름다운 재단은 2004년 ‘나눔교육’ 이라는 프로젝트를 시작하였으나, 아직 나눔교육의 교과과정은 세분화되어 있지 않고, 초등학교 대상으로 실시되어 나눔교육의 연령도 제한되어 있다.
나눔교육의 주요개념과 교수법을 제안한 Bjorhovde (2002)는 나눔 교과과정에 사실적 개념(factual concept), 동기부여 개념(motivational concepts), 절차 개념(procedural concepts), 개인 발달 개념(personal development concepts)을 포함해야 한다고 제시하였다. 또한 나눔교육의 방법적 모델을 인지(생각)와 경험(수행) 두 가지로 나누어 제안하였다. 이에 국내 아름다운 재단은 Bjorhovde (2002)의 4가지 필수 개념과 2가지 교육 방법을 우리나라 실정에 맞게 주요 영역을 나누어, 각 영역별 세부 주제와 연관된 활동을 제시하였다. 인지적 방법으로는 나눔의 정의와 방법, 나눔의 역사와 문화, 나눔의 필요성과 나눔의 대상, 나눔의 사례를 제시하였고, 경험적 방법으로는 나눔에 참여하기를 포함하여 총 5가지 영역으로 구성하였다.
나눔 증진을 위한 프로그램이나 나눔 교육 선행연구를 살펴보면, 나눔 프로그램은 나눔 의식을 비롯한 자기희생, 이타, 공동체 의식을 고취시킬 수 있는 활동으로 이루어져 있고 모든 활동은 아동들 주도로 계획하고 활동할 수 있게 구성된다(Jang, 2006). 또한 나눔 프로그램이 나눔 현장을 찾는 활동, 가상의 나눔 현장을 분석하여 어떤 나눔을 펼칠 것인지 의논하고 계획하는 활동, 학급에서 유통되는 임의의 돈인 ‘꿈’ 도입하기, 저축과 보험 들기, 기부 등의 활동을 하면서 나눔, 자기희생, 배려 등의 도덕적 경험을 통해 이들의 필요성을 인식하고 이에 대한 적극적이고 자발적인 실천을 이끌어 낼 수 있다.
초등학생을 위한 나눔교육 프로그램을 국제 비교한 Choi (2012)는 한국의 나눔교육에 대한 방향 설정과 중요성을 제시하였다. 나눔교육은 긍정적 자아상 확립, 자존감과 자기효능감의 형성 및 향상을 가져오고 자발성과 창의적 문제해결능력을 키워주며 사회와 공동체에 대한 올바른 관점과 태도를 가지게 한다.
Lee (2009) 또한 나눔교육이 긍정적인 리더십 개발, 사회 환원에 대한 중요성 학습, 소속감 느낌, 사회참여유도, 협력기술 개발, 의사소통 및 갈등해결 기술 강화, 또래들로부터 롤모델 기능, 가치 있는 사회적 자원에 대한 신뢰 향상, 사회에 대한 관심 증가, 제한된 자원으로 일하는 방법 터득 등의 효과가 있다고 하였다. Jang (2006)은 아동들의 나눔, 배려, 이타 의식의 문제를 어떻게 하면 개선시킬 수 있는지를 찾아가는 과정으로 나눔 프로그램 실행연구를 하였다. 초등학생을 대상으로 도덕성 및 인성에 대한 평가방법으로서의 루브릭의 가치 그리고 현실과 유리된 연구가 아닌 현장이 가지고 있는 문제를 실천과 반성적 작업을 통해 개선해 나가는 실행연구를 실시하였다.
유아 및 초등 저학년시기의 아동을 위한 나눔교육 프로그램을 개발한 Ryu (Ryu, Um, & Song, 2012)는 체계적인 개발 과정을 보여주고 있으나, 해당 프로그램을 실제 유아와 초등학교 저학년을 대상으로 실시하여 프로그램 효과성에 대한 이해가 요구된다고 하였다. 유일하게 고등학교 청소년을 대상으로 연구한 Kang (2009)는 우리나라 고등학교 과정의 청소년에게 나눔교육을 실시할 구체적인 방안으로 인지적 방법과 경험적 방법을 모색하였다. 미국의 나눔교육 프로그램을 살펴보고, 우리나라도 학교 교육과정 속에 포함되어야 한다는 관점에서 현행 사회·문화 교과서에서 나눔교육이 다루어질 것을 논하였다. 뿐만 아니라 나눔교육은 꾸준히 학력에 맞게 중등과정에서도 학습이 진행되면서 인지되고 경험되도록 해야 한다고 강조하였다.
초등학생을 대상으로 실시한 배려 척도 개발(Lee, 2013) 연구에서는 배려 척도와 친구관계능력, 공격성과의 관계를 알아본 것으로 측정 문항이 초등학생의 이해수준과 학교생활 내에서의 활동 중심으로 개발된바 있다. 이와 같이 기존의 연구들은 배려와 나눔의 교육을 강조한 배려와 나눔 증진 프로그램 개발·적용 연구들로 배려와 나눔 실천 활동과 관련한 효과성 연구 및 측정도구 개발 관련 연구는 미미한 실정이다.
연구 방법
1. 조사 도구
본 연구에서 사용된 설문지는 초등학생용 배려 척도(Lee, 2013)에서 활용된 설문지와 일상생활에서 이루어질 수 있는 다양한 배려와 나눔 실천 활동들을 청소년(중학생 37명, 고등학생 38명)을 대상으로 ‘Open Question’을 통해 수집한 내용을, 중등학교 교사들과 각각의 문항에 대한 적절성을 평가함으로써 배려와 나눔의 실천요소가 포함되도록 청소년의 수준에 맞게 개발하였다. 또한 문헌고찰과 전문가 내용 타당도 검사, 예비조사 과정을 거쳐 얻어진 문항을 추가하여 최종적으로 연구자가 작성하였다.
최초 작성된 설문지는 지도 교수 1인, 박사과정(현직교사) 3인의 안면 타당도 검사를 통하여 수정 보완한 총 35문항을 고등학교 국어교사 2인(문법과 문맥 검토 및 수정)과 가정교사 1인(전공 내용부분 검토 및 수정)의 검토를 실시하였다. 이렇게 검토된 설문지는 문항의 수준이 학생에게 맞는지를 알아보기 위해 연구 대상 학급이 아닌 한 학급에서 15명을 임의 선정하여 예비 설문을 실시하였다. 예비 설문을 한 15명 학생의 대부분은 질문지의 내용을 이해하고 설문에 응하는 데에 큰 무리가 없었으나, 2명의 학생이 학생의 본인의 성적 수준을 체크하는데 의문점을 제시하였다. 이에 고등학교에 입학하여 처음 치룬 3월 모의고사를 기준으로 자신의 성적(등급)에 체크하도록 지도하였고, 학생들이 이해하기에 애매한 문항을 명확하게 명시하여 최종 설문지를 완성 하였다.
연구 결과 및 분석
1. 측정 문항의 타당도 결과
본 연구에서는 가설검증을 위한 예비분석으로 탐색적 요인분석을 실시하였다. 우선 각 변수별 설문 문항에 대해서 직각회전(Varimax) 방식으로 요인분석을 실시하였다. 요인추출의 기준이 되는 고유값(Eigenvalue)은 1.0 이상, 요인적재치는 0.4 이상으로 정하였고, 요인분석을 반복하면서 0.4가 넘지 않는 문항들을 제거하였다. 또한 각각의 요인별로 묶여진 문항에 대해서 신뢰도 분석을 실시하였고, Cronbach’s α계수를 측정하여 검증하였다. 청소년의 배려와 나눔 실천을 위한 평가 문항에 대한 탐색적 요인분석을 반복한 결과 3번, 9번, 10번, 18번, 21번, 22번, 26번, 30번 8개 문항은 타당도를 저해하는 항목으로 나타나 제외시켰다. 그 결과 모든 항목의 요인 적재량이 0.4 이상으로 나타나 타당성이 충분한 것으로 판단할 수 있었다(Table 1).
요인 분석 결과를 통하여 확인한 배려와 나눔 실천을 위한 측정 문항의 내용과 3개의 요인에 대하여 다음과 같이 명명을 시도하였다.
첫 번째 요인은 Table 2에서 제시된 것과 같이 총 10문항으로, ‘나는 배려와 나눔을 일상생활 속에서 실천하려고 노력한다.’, ‘나는 자연환경을 배려하기 위한 방법을 행동으로 옮길 수 있다.’, ‘나는 우리가족의 상황(맞벌이, 저소득, 한부모, 다문화, 장애인, 3세대 가족 등)에 맞게 배려와 나눔을 실천할 수 있다.’, ‘나는 어려운 사람(수재민, 불우이웃, 국제기아 등)을 위해 기부할 수 있다.’, ‘나는 손익과 상관없이 올바른 일이라면 용기내서 행동으로 옮긴다.’, ‘나는 어려운 처지에 있는 이웃을 보면 마음이 무겁다.’, ‘나는 자연환경을 배려하기 위해 어떻게 해야 하는지 알고 있다.’, ‘나는 사회활동(캠페인, 봉사 등)에 자주 참여한다.’, ‘나는 가능하면 다른 사람(친구, 가족 등)을 배려 해 주고 싶다.’, ‘우리 가족은 서로 배려와 나눔을 실천한다.’ 이다. 배려와 나눔의 실천양식인 관계성과 그에 따른 관심과 책임 그리고 친밀성과 감응성(민감도)을 고려하여 ‘배려와 나눔 실천’ 측정 문항으로 명명하였다.
두 번째 요인은 Table 3에서 제시된 것과 같이 총 9문항으로, ‘나는 친구들과 있을 때 내 의견보다 다른 친구들의 의견을 존중한다.’, ‘나는 어려운 문제는 혼자보다 친구들과 함께 해결하는 것이 낫다고 생각한다.’, ‘나는 내 의견과 반대되는 의견도 수용하고 인정한다.’, ‘나는 친구들과 이야기할 때 그 친구의 마음이 어떤지 생각한다.’, ‘나는 모둠원과 상호 신뢰하고 협력하는 분위기를 조성하려고 노력한다.’, ‘나는 타인의 말을 주의 깊게 듣는다.’, ‘나는 다른 사람을 편견 없이 공평하게 대하려고 노력한다.’, ‘나는 내가 속한 모둠의 이익을 위해서라면 기꺼이 헌신한다.’, ‘나는 친구가 칭찬해주면 고맙다는 표현(말, 행동 등)을 한다.’ 이다. 배려와 나눔의 의미를 잘 이해하고, 상대방을 존중하여 수용하는 자세 등을 고려하여 ‘배려와 나눔 인식’ 측정 문항으로 명명하였다.
세 번째 요인은 Table 4에서 제시된 것과 같이 총 8문항으로, ‘나는 어떤 어려운 일도 극복할 수 있다고 생각한다.’, ‘나는 모든 일에 자신감이 있다.’, ‘나는 배움에 대한 열의와 지적 호기심을 가지고 있다.’, ‘나는 모둠원의 한 구성으로서 맡은 역할을 잘 수행한다.’, ‘나는 학교활동(학급행사, 동아리 등)에 적극 참여한다.’, ‘나는 다른 사람의 감정을 이해하고 공감한다.’, ‘나는 다른 사람들과 협력하는 것을 좋아한다.’, ‘나는 타인의 조언과 비판을 긍정적으로 수용한다.’ 이다. 인간은 인식하는 존재로서, 사물을 인지, 식별하며 기억하고 사고하는 등의 끊임없는 작용과 실천을 통하여 직접적·개별적·구체적인 감성적 인식이 형성됨을 고려하여 ‘자아인식’ 측정 문항으로 명명하였다.
2. 측정 문항의 신뢰도 결과
요인 분석을 통하여 확인한 3개 요인의 신뢰도 분석 결과 배려와 나눔 측정 검사 전체는 Cronbach’s α=.91이었고, 하위 영역별로는 배려와 나눔 실천 Cronbach’s α=.83, 배려와 나눔 인식 Cronbach’s α=.82, 자아인식 Cronbach’s α=.77로 모두 기준값 0.60 이상으로 측정 문항의 내적 일관성이 있는 것으로 나타났다(Table 5).
3. 개인적 변인에 따른 측정 문항간 상관관계
1) 연구 대상자의 개인적 특성
연구 대상자의 개인적 사항은 Table 6과 같이 전체는 282명이었고, 가족구성원은 4명이 58.5%로 가장 많았으며 그 다음은 5명 30.1%, 6명 이상 6.4%, 3명 이하는 5.0% 순으로 나타났다. 가족관계 만족도는 대다수 81.6%가 만족하고 있었으며, 나머지 보통(14.9%), 불만족(3.5%) 이었으며, 매우 불만족과 매우 만족은 없었다. 학교생활 만족도는 만족 72.3%로 학교생활에 대체적으로 만족하였고 다음으로 보통 23.8%, 불만족 3.9% 순이며, 매우 불만족과 매우 만족은 없었다.
성적(등급)은 5-6등급(47.9%)과 3-4등급(42.9%)이 90.8%로 중간 등급의 성적 분포가 대부분이었고 다음으로 1-2등급 5.3%, 7-8등급 3.9% 순으로 나타났다. 기술·가정 성적(평균 점수)은 80-89점 사이가 36.2%로 가장 많았으며, 그 다음은 90-100점 33.7%, 70-79점 19.1%, 60-69점 9.2%, 59점 1.8% 순으로 많았다.
2) 연구 대상자의 개인적 변인에 따른 배려와 나눔 실천을 위한 측정 문항간 상관관계
연구 대상자의 배려와 나눔 요소와 개인적 특성 간의 관계를 알아보기 위하여 상관분석을 실시한 결과는 Table 7과 같다. 5개 일반 특성 변수 중 가족관계 만족도와 학교생활 만족도는 모든 요소와 정적 상관관계가 있는 것으로 나타난 반면, 전체성적 등급과 기술·가정 교과 성적은 모든 요소와 유의한 관련이 없는 것으로 나타났다. 가족원수가 배려와 나눔의 인식 요소와 전체 점수와 정적 관계가 나타나 결과는 가족원수가 많은 가정의 학생일수록 배려와 나눔에 대한 인식이 높다는 것을 의미한다. 또한 가족관계 만족도와 학교생활 만족도는 자아인식, 배려와 나눔 인식, 배려와 나눔 실천 모두 정적 관계가 나타났다. 이 결과는 가족관계 만족도와 학교생활 만족도가 높을수록 자아인식, 배려와 나눔 인식, 배려와 나눔 실천이 높다는 것을 의미한다.
결론 및 제언
이 연구는 배려와 나눔 실천을 위한 측정도구를 개발하는데 연구의 목적을 두었다. 이를 위하여 초등학생용 배려 척도에서 활용된 설문지, 개방형 질문지, 문헌고찰, 전문가 내용 타당도 검사, 예비조사 과정을 거쳐 최종 35문항을 추출하였으며, 전북 전주 소재 고등학생 292명을 대상으로 설문조사를 진행하였다. 수집된 자료는 SPSS 20.0의 통계처리 프로그램을 사용하여 요인분석, 빈도분석, 상관분석을 실시하였고 결과는 다음과 같다.
탐색적 요인분석한 결과, 타당도를 저해하는 8문항이 제외되어 최종 27문항으로 수정되었으며 3개의 요인으로 묶였다. 이 세 가지 청소년의 배려와 나눔 하위 요인은 배려와 나눔 실천(10문항), 배려와 나눔 인식(9문항), 자아인식(8문항) 측정 문항으로 명명하였다. 신뢰도 분석 결과 배려와 나눔 측정 검사 전체는 Cronbach’s α=.91이었고, 하위 영역별로는 배려와 나눔 실천 Cronbach’s α=.83, 배려와 나눔 인식 Cronbach’s α=.82, 자아인식 Cronbach’s α=.77로 모두 기준값 0.60 이상으로 측정 자료의 내적 일관성이 있는 것으로 나타났다.
학생들의 개인적 변인에 따른 상관분석 결과, 가족관계 만족도와 학교생활 만족도는 모두 정적 상관관계가 있는 것으로 나타난 반면, 전체성적 등급과 기술·가정 교과 성적은 모든 요소와 유의한 관련이 없는 것으로 나타났다. 또한 가족관계 만족도와 학교생활 만족도는 자아인식, 배려와 나눔 인식, 배려와 나눔 실천과 모두 정적 관계가 나타났다. 이 결과는 가족관계 만족도와 학교생활 만족도가 높을수록, 가족원수가 많은 가정의 학생일수록 배려와 나눔 인식과 배려와 나눔 실천 점수가 높다는 것을 의미한다.
청소년의 배려에 대한 중요성이 점증하고 있는 현 시점에서 이 연구에서 개발된 측정 도구는 청소년의 배려와 나눔 실천을 통한 인성 함양과 관련된 프로그램 개발에 도구로 활용할 수 있으며 학생들의 배려와 나눔에 대한 정보를 제공하고 배려와 나눔 실천 활동을 증가시킬 수 있는 프로그램을 안내할 수 있는 장점이 있다. 그러나 배려와 나눔에서 필요한 구성 요소가 무엇인가 하는 데는 여러 의견이 있을 수 있으므로 후속 연구에서는 배려와 나눔 실천 영역에서 구성 요소를 무엇으로 할 것인가에 대한 보다 심도 있는 연구가 필요하다. 각 요인별 문항 수가 적당한지에 대해서는 아직 합의된 것이 없지만 8~10문항 수는 배려와 나눔 실천을 위한 인식 및 활동요소를 측정하기엔 다소 적다고 볼 수 있으므로, 배려적 사고와 나눔 실천을 측정할 수 있는 세부적 문항수를 늘릴 필요가 있다. 또한 측정 도구 개발과 실증적 타당도 검증을 도내 지역과 고등학생 대상으로 한정하였으므로 추후 연구에서는 대상의 범위를 넓혀 신뢰롭고 타당한 척도로 활성화 될 수 있도록 배려와 나눔 실천을 위한 교육 프로그램 개발이 활성화되기를 기대한다.
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