서론
1. 연구의 필요성 및 목적
코로나19로 인해 정상적인 학사 운영이 어려워지면서 초·중·고등학교와 대학의 개학이 연기되며 학습공백이 발생하였다(Ministry of Education, 2020a). 이를 방지하기 위하여 교육부는 원격 교육지원계획을 발표하였고(Ministry of Education, 2020b), 온라인으로 개학을 하게 되어 본격적으로 원격수업이 실시되었다(Ministry of Education, 2020c). 하지만 대부분의 학생들이 원격수업의 질에 만족하지 못하였으며 대학의 경우 일부 학생들이 실습과 실험 참여에 제한을 받고 원격수업의 질이 낮음으로 인해 교육권을 침해받았다며 등록금 반환을 주장하는 등(Kang, 2020; National Assembly Research Service, 2020) 원격수업에 시행착오를 겪었다. 이는 원격수업을 위한 플랫폼, 콘텐츠 등의 학습환경 미비와 원격수업에 효과적인 수업전략의 준비미흡, 원격수업에 적합하지 못한 학사운영규정으로 인한 시행착오에 기인한 것으로 보고 있다(Kim et al., 2020).
이를 극복하기 위하여 원격학습환경에서의 교수·학습 전략 수립을 위한 연구가 국가와 대학 차원에서 이루어지고 있는데, 국가 차원에서는 원격수업 플랫폼과 콘텐츠를 지원하고 취약계층을 지원하기 위한 연구(Kim et al., 2020), 대학에서는 면대면 수업을 원격수업으로 전환하는 과정에서 발생하는 장애요인 분석과 극복 방안에 대한 연구(Do, 2020), 원격수업 상황에서 교수자와 학습자의 경험 및 장·단점 등의 사례를 분석한 연구(Choi & Jun, 2020)가 있다. 가정교과에서도 가정교과의 수업을 원격수업으로 전환하기 위한 연구가 이루어지고 있다. 온·오프라인 혼합 학습환경에서 온라인 사전활동과 온라인 또는 오프라인에서의 연계활동을 설계하기 위한 연구(Ju & Yang, 2021), 온라인 회의 플랫폼 및 다양한 어플리케이션을 활용한 스마트러닝 교수·학습안을 개발하여 타당성을 평가한 연구(Seo & Chae, 2020), 원격학습환경에서 실천적 추론과정을 효과적으로 실행하기 위해 실천적 추론 과정에 대한 요구도와 교사와 학생, 학생간 상호작용에 따른 요구도의 차이를 분석한 연구(Choi, 2021b) 등이 이루어졌다.
대면수업을 원격수업으로 전환하기 위한 연구에서는 문제해결능력, 협동학습능력 등 21세기가 원하는 능력을 강조하는 문제중심학습이 주목받고 있다(Kim, 2021). 문제중심학습은 학습자들이 토론을 하는 과정에서 이루어지는데(Chang, 2006) 원격학습 환경에서 실시간 토론 활동은 교사와 학생, 학생과 학생간 상호작용이 이루어지면서 기존의 강의식 수업을 온라인으로 전환한 수업에서 문제점으로 지적되는 몰입도가 저하되는 문제, 학습이해도가 낮은 학생이 수업에서 낙오하는 문제를 해결할 수 있는 방안으로 인식되고 있다(D. H. Lee, 2021). 온라인에서 실시간 그룹별 토론을 통한 온라인 문제중심학습을 효과적으로 운영하기 위한 연구(Chang, 2006; Choi, 2020)도 이루어졌다. 온라인 문제중심학습은 온라인 환경에서 문제중심학습이 실천되는 것으로 이에 대한 연구는 대학의 교양교과목(Nam, 2021), 서비스마케팅(D. H. Lee, 2021), 사회복지(Cho & Lee, 2021)에 실시간 온라인 토론활동을 적용한 연구가 이루어졌다. 그러나 가정교과에서 온라인 문제중심학습을 실천한 연구는 미흡한 실정이다.
교육실천을 연구하기 위해서는 학습자의 경험에 중점을 두어야 한다(Pring, 2015). 이에 온라인 문제중심학습을 교육에서 실천하기 위해서는 학습자가 어떤 학습경험을 했는지를 분석하는 작업이 필요하다. Chang (2019)은 사례 연구로 문제중심학습에서 학습자가 겪는 학습경험과 어려움을 파악하고 운영전략을 모색했으며, K. W. Chang (2020)도 사례 연구로 원격교육 상황의 프로젝트학습에서 학습자들의 학습활동과 학습을 통해 배운 것, 학습에서의 어려움 등의 학습경험을 분석하였다. 선행연구에서 보듯이 사례 연구는 경험적 조사 방법으로 현재의 현상을 맥락 안에서 깊이 있게 탐구하고자 할 때 매우 유용한 조사방법이다(Yin, 2009).
라인 문제중심학습을 활용하여 가정교육론 수업을 진행하고, 수업에서 이루어진 학습자의 학습 경험을 분석하고 이를 토대로 온라인 문제중심학습을 위한 운영전략을 도출하는 것이다. 이 연구는 가정교과에서 온라인 문제중심학습 전략을 탐색하여 온라인 수업에서 문제중심학습을 효과적으로 운영하는 데 기여하고 예비가정과교사가 온라인 문제중심학습을 경험함으로써 중·고등학교 가정교과에 다양한 교수·학습방법을 활용할 수 있을 것으로 기대된다.
이론적 배경
1. 문제중심학습
문제중심학습은 실제 세계의 맥락과 관련된 문제를 중심으로 학생이 자기주도적으로 문제를 해결할 수 있는 역량을 키울 수 있도록 고안된 수업 모형으로 실제적 문제를 해결하는 과정과 결과를 통해 학습이 이루어지는 교수·학습방법이다(Chae et al., 2015). 문제중심학습은 의과대학에서 최초로 실시되었는데, 학생들이 실제 병원에서 환자들을 진단하는 데 겪는 어려움을 해결하기 위해 학생 스스로 문제를 해결하는 과정을 통해 학습이 이루어지도록 한다(Chang, 2019).
문제중심학습은 교수자가 문제를 제시하고, 학습자가 제시된 문제를 분석하고, 학습과제를 도출하며, 자료를 수집하고, 문제해결안을 도출하여 발표하는 일련의 과정을 통해 문제를 해결하고 해결안을 제시하는 과정에서 학습이 이루어진다. 교수자는 문제해결과정에서 학습해야 하는 주요 내용을 정리하고 평가하는 학습 절차를 거친다(Choi & Chang, 2016). 복잡한 문제를 해결해 가는 과정에서 학습을 위해 팀원과 협업하여 분석하고 해결하는 팀활동과 자료를 수집하고 학습하는 개인의 자기주도적학습이 함께 이루어진다(Chang, 2019). 또한, 교수자는 강의식 수업에서의 지식 전달자 역할이 아닌 학습을 진행하는 진행자이며 학습자를 안내하고 그룹 토론 활동 등 원활한 상호작용을 돕는 촉진자 역할을 하며, 평가자로서 학습활동을 평가하고 피드백을 제공하는 역할을 한다(Chang, 2019; Cho, 2006; Keum, 2019).
문제중심학습은 전통적인 강의식 수업에 비해서 많은 시간을 필요로 하여 정해진 수업 시간 내에 충분한 학습 내용을 다루기 어렵고(Choi & Chang, 2016), 학습자의 자기주도학습 과정에 맞춰 학습을 촉진하기 어려워 교수자가 직접 강의하고 마는 경우가 발생할 수 있으며(Keum, 2019), 이미 형성된 경쟁적인 교실문화에서 변화하여 협력적 교실문화를 형성시켜야 하는 어려움이 있다. 이로 인해 교사들이 더 많은 수업준비와 수업시간이 필요하여 현실적인 문제에 부딪히고 학생들도 자기주도학습능력이 충분하지 않아 초·중등학교 현장에 문제중심학습 방법을 적용하는 것이 적합하지 않다고 오해하기도 한다(K. W. Chang, 2020).
그러나 선행연구에 따르면, 문제중심학습은 학습자에게 기계적인 암기가 아닌 많은 사고와 노력을 요구함으로써 전통적인 강의식 수업에 비해 문제해결능력, 창의성, 학습동기, 자기주도학습력, 학습태도, 학업 성취도를 향상시키는 데 효과적인 수업방법이며(Chang et al., 2019; Cho & Lee, 2021; Im et al., 2019; D. H. Lee, 2021; Park & Woo, 2017; Shin & Kim, 2016; Yuk, 2020), 적절한 문제제시와 학습자의 수준에 맞는 교수자의 역할에 따라 문제를 극복할 수 있다(Chang et al., 2019).
2. 온라인 문제중심학습
온라인 문제중심학습은 온라인 환경에서 문제중심학습이 실천되는 것으로, 문제중심학습의 주요과정인 문제해결과정이 온라인 환경에서 이루어지는 학습이다(Malopinsky et al., 2000). 온라인 문제중심학습은 온라인이라는 환경적 특성으로 인하여 대면 문제중심학습과 비교하여 몇 가지 특성이 나타난다. 첫째, 온라인 문제중심학습에서는 학습자간의 거리나 시간에 제약받지 않고 동시적, 비동시적으로 상호작용을 할 수 있어 대면 환경에서의 문제중심학습에서 시·공간에 제한적이던 학습자 상호작용을 보다 활발하게 진행시킬 수 있다(Choi, 2021a). 다만, 온라인 환경의 특성으로 인해 수업 분위기 형성이나 팀원과의 관계 형성 같은 감성적 활동에 어려움이 있으므로 대면 문제중심학습에 비해 더 많은 시간과 노력이 필요하다(Ryu, 2014). 둘째, 온라인 문제중심학습은 대면 문제중심학습과 비교하여 문제를 하위 활동들로 세분화하거나 문제 해결안 도출 과정에서 각각의 결과물과 제출시기를 구체화하는 등의 구조화가 요구된다(Jang, 2005).
온라인 문제중심학습을 운영하기 위해서는 이와 같은 온라인 문제중심학습의 특성 파악과 대면수업 방식의 문제중심학습과는 별도의 설계과정이 필요하다(Choi & Chang, 2016). 온라인 문제중심학습은 그룹활동이나 토론 등 상호작용이 가능한 온라인 학습공간을 갖추어야 하며, 온라인 문제중심학습의 학습효과를 향상시킬 수 있는 전략으로 활동에 대한 학습을 촉진하기 위한 전략과 학습과정에 대해 함께 공유하는 협력적 성찰이 중요하다(Chang, 2020; Choi, 2021b; Choi & Chang, 2016; Do, 2020). 또한, 온라인 문제중심학습 설계 단계에서 세분화된 활동과제를 설정하고, 각 활동과제를 수행하기 위한 시간 배분이 이루어져야 한다(Jang, 2005).
온라인 문제중심학습은 온라인 강의식 수업과 비교했을 때 다음과 같은 장점이 있다. 교수자의 일방적 강의와 학습자의 수동적인 학습참여로 진행되는 온라인 환경에서의 강의식 수업에서 학습자는 수업에 몰입하기 어렵고 학습이해도가 낮은 학습자는 학습이 제대로 이루어지기 어려운 반면, 온라인 문제중심학습에서는 학습자가 책임감을 가지고 자율적으로 의사결정과 계획적 학습을 수행하는 등 자기주도적 학습이 가능하다(K. W. Chang, 2020; Joo, 2018).
3. 가정과교육에서 문제중심학습 선행연구 고찰
문제중심학습은 생활 속에서 직면하는 문제를 해결하는 과정에서 실천적문제해결능력을 기르는 가정과교육에 적합한 학습방법(Chang et al., 2019)으로 대학의 가정교과 수업과 중·고등학교 기술·가정 수업에 문제중심학습을 적용하기 위한 연구가 이루어졌다. Shin과 Rhee (2016)는 가정교육과의 의생활 문화 수업에 적용하여 의생활 문제를 제시하고 박물관 현장학습과 체험을 한 후 문제해결안을 도출하기 위한 과정을 수행하도록 하는 수업사례를 연구하였고, Y. Y. Lee (2021)는 가정교육과의 의류학 실습수업에 문제중심학습을 적용한 수업을 개발, 적용, 평가하고 그 결과를 바탕으로 의류학 실습수업의 진행 순서를 제안하였다. Cho와 Cho (2020)는 중학교 2015 개정 교육과정의 ‘주생활 문화와 주거 공간 활용’에 문제중심학습 방법을 적용한 교수·학습과정안과 교수·학습 자료를 개발하고 현장에 적용하여 그 적합성을 평가하였다. Jeon과 Oh (2014)는 윤리적 소비교육을 위해 의류소비에 문제중심학습을 적용한 윤리적 의류소비교육 프로그램을 개발하고 적용하여 청소년의 윤리적 의류소비의식, 문제해결능력, 자기주도학습환경에 미치는 효과를 측정하였으며, 문제중심학습을 효과적으로 진행하기 위하여 교사연수프로그램 제공과 자유로운 토론이 가능한 교실환경을 지원해야 함을 제언하였다. Yu (2015)는 가정교육과의 교직실무 과목에 문제중심학습을 적용한 수업을 개발하고 실행 및 평가한 결과, 문제해결력, 자기주도학습능력, 리더십과 의사소통능력뿐만 아니라 교직인성도 향상되는 것을 확인하였다.
이와 같이 지식전달과 암기 위주의 교육, 교사 중심의 수업에서 학습자의 자기주도적인 참여에 의한 수업으로 변화하고 이에 따라 학습자 스스로 필요한 정보를 탐색하고 그 정보를 활용하여 스스로 문제를 해결해 나갈 수 있는 능력을 키우는 것이 중요하므로 가정교과에서도 이를 해결할 수 있는 문제중심학습에 대한 연구가 이루어졌다. 그러나 가정과교육에서 코로나19 이후 온라인 환경에서 문제중심학습을 적용하기 위한 연구는 미흡한 상황이다. 이에 가정교과에 온라인상에서의 문제중심학습을 적용하고 운영하는 사례 연구가 필요하며, 예비가정과교사가 온라인 문제중심학습을 경험하고 이해함으로써 중등 가정과수업에 적용하고 확대하는 데 도움이 될 것이다.
연구 방법 및 수업진행 과정
1. 연구대상
본 연구는 서울 소재 대학 가정교육과의 ‘가정교육론’을 수강하는 32명의 예비가정과교사 중 연구윤리심의위원회 규정을 준수하여 사전에 동의를 구하고 이에 동의하지 않은 학습자 1명을 제외한 31명이 참여하였으며, 수업은 2021년 3월 2일부터 6월 10일까지 15주에 걸쳐 적용하였다. 사전에 동의하지 않은 1명의 학습자도 동일하게 수업에 참여하였으며 일체의 불이익이 없도록하였고, 이 학습자가 수행한 개인 결과물과 팀 결과물은 연구대상의 분석에서 제외하였다.
본 연구는 Park 등(2020)이 분류한 사례 연구 중 온라인 환경에 문제중심학습을 적용한 사례에서 깊은 이해를 얻기 위한 목적으로 실행되는 도구적 사례 연구이다. 여기에서 사례는 연구문제에 대해 많은 정보와 통찰을 얻을 수 있는 사례로 이를 진술하기 위해 관찰, 시청각 자료, 문서 등의 자료를 수집하기 쉽고, 분석이 가능한 충분한 자료를 수집해야 한다(Park et al., 2020). 이에 따라 연구대상 수업은 강의 계획서, 교수·학습 자료와 녹화된 수업 동영상 기록, 학습자들이 개발한 가정교과 홍보 계획서 및 홍보자료, 교수·학습 과정안 및 교수·학습 자료, 학습자들이 작성한 성찰저널 등의 자료를 확보할 수 있으며, 온라인에서 학습자의 실시간 상호작용이 수업시간 중 온라인 화상회의 프로그램인 Webex를 이용하여 실시간으로 이루어지는 등 온라인 문제중심학습의 주요 특성인 실시간 온라인 토론이 이루어질 수 있으므로 이들을 연구대상으로 하였다.
2. 연구절차
예비가정과교사를 위한 온라인 문제중심학습을 활용한 수업을 개발·적용하기 위하여 Jang (2005)의 온라인 PBL 설계 모형을 적용하였다(Figure 1 참조). 이 모형은 일반적 교수설계모형인 분석, 설계, 개발, 실행, 평가의 과정을 모두 거치며 문제가 해결될 때 까지 분석, 설계, 개발, 평가 활동이 순환적으로 반복된다. 또한 대면환경에서의 문제중심학습과 구별되게 온라인 환경 구축 활동, 문제 해결을 위한 글쓰기 활동, 온라인 친교 활동에 중점을 둔다. 교수자의 활동은 인지적 활동도 중요하지만 사회적·감성적 활동에 중점을 둔다. 온라인 문제중심학습의 주요 특성은 온라인상에서 학습자들의 상호작용이 이루어지고, 교수자는 온라인상에서 면대면 문제중심학습과 동일하게 조력자의 역할을 수행하며, 온라인 문제중심학습의 문제는 면대면 문제중심학습의 문제에 비해 구조화가 요구된다(Jang, 2005). 그러므로 온라인 문제중심학습은 학습자들의 온라인에서의 상호작용을 지원할 수 있는 환경이 제시되어야 하며, 문제 자체를 하위의 활동들로 나누거나 문제 해결안 도출 과정을 세분화하여 각각의 제출 시기를 구체화하는 것이 문제 해결과정에서 교수자가 즉각적으로 도움을 줄 수 없는 단점을 극복할 수 있다.
이에 본 연구는 온라인 문제중심학습의 특성을 반영하여 교수자는 온라인 문제중심학습의 실행단계의 감성적 활동, 인지적 활동, 사회적 활동을 복합적으로 수행하였다. 온라인 문제중심학습에서 교수자의 감성적 활동과 사회적 활동은 인지적 활동의 근거가 되기 때문에(Jang, 2005) 교수자는 감성적 활동과 사회적 활동을 기반으로 수업을 실행하였다. 감성적 활동으로 교수자 스스로 문제중심학습에 대한 확신을 가지고 수업에 임하였으며, 학습자들이 문제해결과정을 원만하게 진행하지 못하더라도 믿음을 가지고 학습과정에서 개입을 최대한 자제하였다. 학습자가 불필요한 논의를 하고 있거나 잘못 접근하고 있더라도 바로 지적하기보다는 학습 과정을 안내하여 학습자가 스스로 깨닫게 하였다. 사회적 활동으로 학습자가 수업 중에 의견을 자유롭게 이야기할 수 있도록 친근하고 허용적인 수업분위기를 조성하였으며, 팀 빌딩 프로그램을 운영하고 팀 분위기를 지속적으로 살피는 등 팀원 간 문제가 발생하지 않도록 하였다. 또 팀별 실시간 회의 등 각 온라인 소회의실에 순회하면서 살피고 피드백을 하면서 교수자가 학습과정을 모니터하고 있음을 알 수 있게 하였다.
수업설계는 일반적인 교수설계모형인 ADDIE 모형에 따라 개발하였다. 분석(Analysis) 단계에서는 수업 전에 학습자, 학습 내용, 학습환경을 분석하여 학습목표를 구체적으로 진술하였고, 설계(Design) 단계에서는 강의 계획서와 문제를 개발하고 평가도구를 설계하였고, 개발(Development) 단계에서는 교수·학습 자료와 평가문항을 제작하였다. 실행(Implementation) 단계에서는 문제중심학습 단계에 따라서 온라인 문제중심학습을 실시한 후, 평가(Evaluation) 단계에서는 실행된 학습의 효과에 대해 평가를 하였다. 온라인 문제중심학습 과정과 평가 후에 지속적으로 피드백을 실시하여 수업 설계 내용을 수정·보완하였다.
3. 자료수집 및 분석
온라인 문제중심학습에서 수집한 자료는 온라인 문제중심학습 과정에서 산출되는 결과물로 2개 PBL의 과제수행계획서와 성찰저널, PBL 1의 가정교과 홍보계획서와 가정교과 홍보자료, PBL 2의 교수·학습과정안과 교수·학습자료, 학습경험 및 효과에 대한 설문조사 결과 자료이다. 이 중 학습자가 어떤 활동을 하였는지 확인하기 위해서 과제수행계획서와 성찰저널, 학습경험 설문조사를 분석하였고, 학습자의 배움을 확인하기 위해서 문제해결 결과물과 성찰저널, 학습효과 설문조사를 분석하였다. 또 학습자가 겪은 어려움과 수업개선을 위한 제안을 분석하기 위하여 성찰 저널을 분석하였다. 온라인 문제중심학습 수업 절차에 따라 과제수행계획서는 3주차와 8주차에 작성하여 e-class 시스템의 과제방에 제출하도록 하고 피드백을 실시하였다. PBL 1의 홍보계획서, 홍보자료, PBL 2의 교수·학습 과정안, 교수·학습 자료도 각각 수업절차 과정에 맞춰 과제방에 제출 후 피드백을 받아 수정하여 최종 제출하도록 하였다. 2개의 PBL이 끝난 후 학습경험 및 학습효과에 대한 설문을 구글 설문지를 통하여 수집하였다.
학습경험 및 학습효과에 대한 설문조사와 성찰저널은 온라인 문제중심학습과 관련된 문항만으로 구성하였다. 학습경험 설문조사는 5점 리커트 척도를 활용하여 교수자와의 상호작용 정도 2문항, 팀 활동 참여도 2문항, 팀원간 소통 정도 2문항, 온라인 수업환경 적절성 1문항, 총 7문항으로 구성하였다. 학습효과 설문조사는 5점 리커트 척도를 활용하여 역량 향상 도움정도 8문항, 학습동기 유발 정도 2문항, 총 10문항으로 구성하였다. 성찰저널은 문제를 해결하면서 배운점, 얻은 성과, 팀에 기여한 내용, 어려웠던 점, 개선점을 개방형 질문으로 구성하였다.
온라인 문제중심학습에 참여한 학습자 32명 중 연구에 동의하지 않은 1명을 제외한 31명의 학습경험 및 효과에 대한 설문조사 결과와 성찰일지를 수집하였고, 팀 활동과 관련하여 8개 팀 중 연구에 동의하지 않은 1명이 소속된 1개 팀을 제외한 7개 팀의 활동 결과물을 수집하였다. 학습경험 및 효과에 대한 설문 결과는 연구 대상 31명 중 미응답한 1명을 제외하여 30명에 대한 자료를 기술통계 분석을 하였다. 수업 절차 과정에서 수집된 과제수행계획서와 성찰저널, 홍보계획서, 홍보자료와 교수·학습 과정안, 교수·학습 자료는 내용분석 기법을 활용하여 코딩한 후 범주화를 통하여 어떤 학습활동을 하였고 어떤 배움이 있었는지 확인하였다.
4. 수업진행 과정
수업은 온라인 문제중심학습 설계 모형에 따라서 분석, 설계, 개발, 실행, 평가로 진행하였다.
가. 분석(Analysis)
학습자환경을 분석한 결과 코로나19로 인해 전면 온라인 수업을 진행하고 있어서 학습자들은 온라인 수업에 익숙하였고, 학습환경은 대학의 LMS(Learning Management System)인 e-class에서 실시간 화상회의, 소그룹 토론수업이 가능하고, 게시판, 자료실에서 피드백, 과제 제출, 질의응답이 가능하였다. 수업 시간 이외에도 온라인 화상회의 프로그램(Zoom, Google meet, Webex)과 SNS, 게시판 등을 활용하여 팀별 소통이 가능하였다.
학습에 필요한 내용을 파악하기 위해 연구대상 수업인 ‘가정교육론’ 수업의 교육과정을 분석하였다. 분석 결과를 바탕으로 선정한 학습목표는 다음과 같다. 첫째, 가정과교육의 철학과 역사를 바탕으로 정체성을 확립할 수 있다. 둘째, 다양한 가정과 교수설계 모형과 교수·학습방법을 탐색하여 수업을 설계할 수 있다.
나. 설계 및 개발(Design & Development)
설계 및 개발 단계에서는 강의 계획서 작성, 문제 개발, 평가도구 설계, 교수·학습 자료 및 평가문항 제작이 이루어졌다.
첫째, 강의 계획서는 2개의 PBL을 수행하도록 설계하였고, 온라인으로 진행되는 '가정교육론'의 수업 시간 3시간 중에서 후반부의 1시간 정도를 배정하여 온라인 문제중심학습을 진행하도록 설계하였다(Table 1 참조). 문제중심학습 오리엔테이션과 팀 구성 후 2~5주차에 첫 번째 문제를 해결하게 하고 6주차에 팀별 발표, 평가 및 성찰을 실시하였으며, 7~13주차에 두 번째 문제해결과정을 거쳐 14주차에 발표, 평가 및 성찰을 하였다.
수업은 예비가정과교사로서 임용고시를 준비해야 하는 학습자의 상황으로 인하여 교수자가 강의를 진행하였는데, 학습 분량이 많았기 때문에 문제중심학습에서 제시된 문제와 관련된 내용의 강의는 개념 중심으로 간략하게 진행하였고, 심화 내용은 문제중심학습에서 자기주도적으로 진행할 수 있도록 하였다. 문제중심학습에서는 문제중심학습의 절차에 따라 교수자가 제시하는 문제를 팀 활동을 통해 해결안을 도출·발표하며, 학습결과를 평가·정리하고 성찰 저널을 작성하도록 하였다. 문제중심학습은 교과지식 학습과 문제해결 과정에서 많은 시간을 필요로 하기 때문에(Keum, 2019) 수업시간 외에도 온라인 화상회의(Zoom, Google meet, Webex) 프로그램과 SNS, 게시판 등을 활용하여 소통할 수 있게 하였다.
둘째, 온라인 문제중심학습의 문제는 학습목표를 달성할 수 있으며 문제중심학습의 특성인 문제해결을 위한 자기주도학습과 상호협력과정(Chang, 2006; Choi & Chang, 2016)이 잘 반영될 수 있도록 하였다. 또한, Choi와 Chang (2016)이 제시한 문제의 특성을 반영하여 비구조화되고, 학습자의 흥미와 동기를 유발할 수 있는 학교현장에서 발생할 수 있는 실제적인 문제이면서, 예비가정과교사로서 추후 교사가 되어 체험할 수 있는 문제를 개발하였다. 다만, 온라인 환경의 특성을 반영하여 오프라인 환경에서의 문제중심학습 문제보다 더 구조화하였다(Jang, 2005). 개발된 문제를 Choi와 Chang (2016)이 제시한 문제중심학습의 문제 진단 체크리스트 14개 문항을 기준으로 가정교육 전공 교수 1인에게 타당성을 검토받았다. 그 결과 학습자가 경험할 만한 사례로 현실성 있게 수정할 것을 피드백받아 학습자가 실제 교사의 입장에서 경험할 수 있는 문제가 되도록 교과교실제 상황과 원격수업관리위원회의 개최 상황으로 구체화하였다. 문제 1은 가정과 철학과 정체성을 바탕으로 교과교실제가 실행되고 있다는 가정(assumption)하에 교사로서 가정교과를 홍보하기 위한 계획서와 홍보자료를 만드는 문제를 제시하였고, 문제 2는 코로나19로 1년간 원격수업을 실행한 경험이 있는 중학교 가정교과 교사로서 지난 수업을 반성하고 원격수업에서 학습자의 몰입도를 향상시키기 위한 교수전략을 모색하고, 교수·학습과정안과 교수·학습 자료를 만들어 수업 나눔을 하는 문제를 제시하였다(Table 2 참조).
셋째, 수업의 평가를 위하여 교수평가 및 동료평가, 팀원 평가도구를 설계하였다. 평가도구는 Choi와 Chang (2016)이 제안한 문제해결안 평가기준과 그룹 활동 평가기준을 본 수업에 맞게 재구성하였다. 동료 평가는 제출한 과제 수행계획서와 문제해결 결과물을 수업에 참여한 전체 학습자에게 공유하고, 각 팀에 대해 Table 3, 4의 평가기준에 근거하여 평가하도록 하였다. 팀원평가는 Table 5와 같이 같은 팀원 간에 긍정적이고 적극적인 팀 활동 여부, 리더십 등을 평가하도록 하였다. 팀원에 대한 평가를 실행함으로써 팀 활동에 참여하지 않고 무임승차하는 일이 없도록 하였다.
다. 실행(Implementation)
팀 구성은 e-class 안에 있는 설문조사 프로그램과 웹 프로그램인 패들렛(Padlet)을 이용하여 학습자 전체 투표로 팀장 8명을 선출한 후, 팀장이 팀원 1명을 지정하고, 나머지 학습자들은 선호하는 팀을 선착순으로 선택하도록 하여 한 팀당 4~5명 총 8팀을 구성하였다. 팀원간 상호작용이 부족한 채로 학습이 이루어질 경우 학습자가 학습동기를 가지고 몰입하기 어렵기 때문에(Choi, 2020; D. H. Lee, 2021) 팀원간 긍정적 관계형성과 원활한 상호소통을 위해 팀 빌딩 작업으로 NGT실습을 온라인 소회의실에서 각 팀별로 실행하여 친근하고 허용적인 분위기가 조성되도록 하였다.
교수자는 수업 전반을 관리하고 학습자들을 직접적으로 격려하고 안내하는 역할을 하였다. 온라인 문제중심학습 절차에 따라 문제중심학습에 대하여 안내하였으며, 연습문제를 제시하고 해결해 나가는 과정의 사례를 설명하여 이해도를 높였다. 매 주차 수업시간에 문제에 대한 이해를 돕기 위해 온라인 강의를 하였고, 온라인 문제중심학습 시간에는 촉진자 및 조력자로 참여하여 각 팀별 온라인 소회의실을 개설하고 팀원 간 토론을 이끌어 갈 수 있도록 조언을 하거나 질문을 적절히 사용하여 도움을 제공하였다. 팀별 소회의실을 순회하며 진행상황을 확인하고 질의가 있거나 토론이 잘 이루어지지 않을 경우 직접적으로 개입하기보다는 학습과정을 안내하여 스스로 해결할 수 있도록 하였다. 전체적으로 알아야 할 상황이 있을 때는 즉시 소회의실에 전체 공지를 하거나 토론 활동이 완료된 후에 전체 공지를 하였다. 수업 시간 내에 토론이 끝나지 않아 학습자들이 자율적으로 개별적으로 상호 소통하는 동안에는 교수자는 다른 개입을 하지 않았다.
연구 결과
온라인 문제중심학습 수업 절차에 따라 문제를 해결해 가는 과정에서 산출된 결과물을 분석하여 온라인 문제중심학습에서 학습자의 활동, 배움, 과제수행의 어려움 및 운영의 개선점을 파악한 결과는 다음과 같다.
1. 온라인 문제중심학습에서 학습자의 활동
온라인 문제중심학습에서 학습자의 활동을 파악하기 위하여 과제수행계획서, 홍보계획서와 홍보자료, 교수·학습 과정안, 학습경험 설문조사 결과를 분석한 결과는 다음과 같다.
가. PBL 1 ‘홍보자료 개발’의 과제수행계획서 내용분석 결과
PBL 1 ‘홍보자료 개발’에서 학습자는 가정교과와 홍보대상인 고등학생에 대해 이해하기 위해 학습과제를 도출하고 팀별로 역할을 나누어 설문조사, 문헌조사, 인터넷 검색 등을 하였고, 팀원과 수업시간과 수업외 시간을 활용하여 온라인으로 토론을 통해 자료를 공유하고 문제를 해결하였다.
7개 팀이 과제수행계획서에서 도출한 학습과제를 분석한 결과, Table 6에서 보듯이 홍보를 위해서 홍보자료와 샘플, 홍보결과 등의 홍보사례와 홍보계획서와 홍보자료의 양식을 조사하겠다는 의견이 많았는데, 이는 강의식 수업방식 및 교수자가 제공하는 샘플과 기준 등에 익숙하던 학습자가 온라인 문제중심학습에서 제시된 비구조화된 문제를 해결하는 과정으로 볼 수 있다. 다음으로 효과적인 홍보를 위해서는 홍보대상인 고등학생에 대한 분석이 이루어져야 한다고 보았다. 학생이 흥미 있어 하는 홍보자료의 형식과 프로그램, 가정교과에서 관심을 갖는 단원은 무엇인지를 파악하여 홍보에 반영하고자 하였다. 학습자들이 홍보를 위해서 전시부스의 크기와 홍보물의 규격, 필요한 예산을 조사하고 학교의 분위기, 홍보기간의 계절, 학사일정 등의 학교 환경까지 고려하여 행동하는 것은 실제 학교현장 교사의 행동을 모방하는 것으로 실제적 경험을 습득하게 된 것으로 볼 수 있다. 또한, 학습자들은 가정교과를 이해하기 위해서 가정교과의 철학과 정체성과 관련된 자료를 조사하고 교육과정과 교과서를 분석하고, 교과교실제의 특징과 성격을 탐색하여 가정교과 홍보에 활용하고자 하였다.
나. PBL 1 ‘홍보자료 개발’의 홍보계획서 및 홍보자료 내용분석 결과
학습자는 과제수행계획서를 바탕으로 팀별로 토론을 통하여 자료를 조사·공유하고 문제해결안을 도출해낸 결과로 홍보계획서와 홍보자료를 발표하였다. 총 7개 팀이 제출한 홍보계획서를 내용 분석한 결과, Table 7에서 보는 바와 같이 모든 팀은 과제수행계획서의 학습과제를 조사하여 홍보 목표와 홍보 방법을 선정하였다. 3개 팀은 홍보대상을 분석하였는데, 그중 한 팀은 특정 고등학교 1학년 300명으로 구체화하였고, 한 팀은 고등학생의 관심사가 무엇인지, 나머지 한 팀은 어떤 선택과목을 원하는지 조사하였다. 2개 팀은 고등학생이 좋아하는 예능프로그램을 홍보 테마로 정하거나 학생들에게 친근하게 다가갈 수 있는 캐릭터를 선정하여 테마를 선정하여 홍보전략을 수립하였다. 홍보활동으로 홍보부스 운영, 포스터 전시, 수업시간 순회 설명회, SNS 홍보 등을 계획하였는데, 홍보부스에서는 실습 체험활동을 4개 팀이 운영하고, 가정교과 분야별로 퀴즈 활동을 계획한 팀이 3개 팀, 관심을 끌 수 있는 실습결과물이나 포스터를 전시하겠다는 팀이 2개 팀이 있었다. 홍보자료는 7개 팀 중 6개 팀이 포스터를 제작하고, 5개 팀은 부스를 제작하며, 1개 팀은 카드뉴스를 제작하여 SNS를 통하여 활동하는 계획을 세웠다. 홍보활동 이후에도 수강신청을 받아서 예산을 편성하고 수업계획서를 작성하는 계획을 수립하여 홍보활동을 교과교실제 환경에서 가정교과의 선택까지 연결시킨 팀도 있었다.
7개 팀의 과제수행계획서, 홍보계획서와 홍보자료를 연계하여 분석한 결과 각 팀은 모두 홍보계획서의 계획을 충실히 실행하여 홍보자료를 작성하고 발표하였다. 각 팀은 과제수행계획서를 기반으로 가정교과에 대한 흥미를 이끌어 내기 위해 가정교과의 정체성에 대해 스스로 학습하고 그 내용을 Table 8과 같이 홍보자료에 반영하였다. 학습자는 가정교과를 삶 전체에 영향을 주어 행복한 삶을 영위하고 자아정체감을 형성하며 문제해결능력, 생활자립능력 등을 함양하는 실천적 학문으로 인식하였으며, 나아가 본인뿐만 아니라 가족과 이웃, 사회와 함께 하는 삶을 살 수 있게 해준다고 하였다. 가정교과의 정체성에 대해 각 팀의 공통된 견해는 생활의 문제를 해결하는 능력을 길러주는 교과라는 것이며, 이는 가정교과가 가족이 당면하는 실천적 문제해결에 중점을 두는 사명을 가진 실천적 학문이라는 정체성(Brown & Paolucci, 1979)을 학습자 스스로 정립해나간 결과라고 볼 수 있다. Figure 4는 팀별로 개발한 홍보자료 중 가정교과의 정체성과 관련된 자료의 일부분으로 가정교과의 당위성과 성격에 대해 고등학생들의 흥미를 끌기 위해 내용을 구조화하여 제시했음을 볼 수 있다.
다. PBL 2 ‘원격수업전략’의 과제수행계획서 내용분석 결과
학습자는 원격수업에서 수업의 몰입력을 향상시키기 위한 방안을 탐색하기 위해 학습과제를 도출하였다(Table 9 참조). 교수·학습 전략을 수립하기 위해 몰입도를 향상시키기 위한 수업전략과 몰입도에 영향을 미치는 요인을 조사하고자 하였다. 또한, 가정교과의 교육과정을 분석하고, 가정교과의 단원 내용을 파악하고, 수업 내용을 설정하며, 실시간 원격수업의 개념을 이해하고, 그동안 실시간 원격수업을 실행하면서 경험했던 문제점에는 무엇이 있는지 파악하고자 하였다. 이 밖에도 수업 대상인 학생을 면담하여 학생이 관심을 갖고 집중할 수 있는 단원과 수업전략을 파악하고자하는 학습과제를 도출하였다. 이러한 학습과제는 ADDIE의 교수설계 모형에서 요구 분석, 학습자 분석, 환경 분석, 과제 분석 등 분석단계에 해당되는 활동으로 학습자 스스로 교수 설계 모형에 따라서 원격수업전략을 탐색하고 있는 과정으로 볼 수 있다.
라. PBL 2 ‘원격수업전략’의 교수·학습 과정안 내용분석 결과
학습자는 과제수행계획서를 바탕으로 실시간 원격수업에서 몰입도를 향상하기 위한 방안을 탐색하였는데, Table 10에서 보듯이 수업 중 다양한 상호작용 활동을 하고, 수업참여 여부를 확인하는 방안을 제시하였다. 이 밖에 수업시간 조정, 온라인 환경 점검, 실제 생활 내용이 적용된 수업을 실행하여 몰입하게 하는 방안도 제시하였다. 상호작용 활동과 관련해서 강의식 수업보다는 수업 중에 퀴즈, 역할놀이, 토론, PBL 등 수업 활동을 다양화하고, 수업시간과 수업 외 시간에 적극적으로 피드백하여 교수자와의 상호작용이 일어나도록 하였다. 학생들의 수업 참여를 확인하는 방안으로는 얼굴을 드러내거나 의견을 내는 것에 부담스러워하는 학생이 화상회의 프로그램의 스티커, 주석 기능을 활용하여 자신의 의견을 표현하게 하는 등의 방법으로 참여 여부를 지속적으로 확인하거나 참여 확인 결과를 수행평가에 반영하는 방법, 활동지의 빈칸을 채우게 하여 참여를 유도하는 방법, 온라인상에서 무작위로 한 명을 뽑아서 원격수업에 참여하지 않는 학생을 보고하게 하여 누군가가 보고 있다는 생각이 들게 하는 방법 등을 제시하였다. 또한, 온라인 수업이 길어지면 집중도가 떨어지기 때문에 수업분량을 축소하여 수업시간이 길어지지 않도록 하고, 부족해진 수업 분량은 디딤영상을 사전에 제공하여 보고 수업에 참여할 수 있도록 하는 방법, 네트워크나 컴퓨터 환경을 미리 확인하여 수업 중간에 장애가 발생하여 집중하지 못하는 일이 없도록 하는 방법, 실제생활에 적용한 수업내용을 구성하여 학습동기를 부여하는 방법 등을 제시하였다. 이와 같이 학습자들은 원격수업의 몰입도 향상 전략으로 교수자가 적극적인 피드백을 주는 방법이나 학습자의 실제 생활과 관련된 내용을 수업 내용으로 선정하는 방법 등을 제시하였는데, 이는 교수 실재감을 증진시키기 위한 교수 전략(Song, 2020)에 해당되는 것으로 학습자는 자기주도적으로 PBL의 문제를 해결한 것으로 볼 수 있다.
마. 학습경험 설문조사 결과
온라인 문제중심학습에서 중요시되는 교수자와의 소통과 학습자간의 소통이 원활하게 이루어졌는지에 대해 설문조사한 결과, 수업시간과 수업 외 시간에 온라인 공간에서 활발히 소통하였으며, 온라인으로 진행하는 회의에 비교적 적극적으로 참여한 것으로 나타났다(Table 11 참조). 학습활동과 관련하여 학습자들은 수업시간 외에도 화상회의에 적극적으로 참여한 것으로 나타났고(M=4.23), 온라인 팀 활동에 적극적으로 참여하였으며(M=4.13), 온라인 화상회의를 통한 팀원과의 의사소통이 원활히 이루어진 것으로 나타났다(M=4.10). 하지만 온라인 문제중심학습을 진행하면서 교수자와의 소통과 상호작용(M=3.67), 교수자와의 질의응답(M=3.70)은 ‘그렇다.’에 가깝기는 하지만 보통인 것으로 나타났다. 또한, 수업시간외 화상회의를 위한 팀원과의 일정 조율(M=3.63)과 수업시간 중 온라인 회의 시간이 충분했는지에 대해서는(M=3.63) 가장 낮게 나타났는데, 이는 온라인 환경에서 토론활동 중 교수자의 토론참여 및 피드백이 어렵고(Choi, 2020; Choi & Jun, 2020; Do, 2020; Keum, 2019), 온라인 환경에서의 토론활동은 대면수업에서의 토론활동보다 더 많은 시간이 필요하다는 연구(Do, 2020), 문제중심학습의 비구조적인 문제를 해결하는 과정에 많은 시간과 노력이 필요하다는 선행연구(Choi & Chang, 2016; Keum, 2019; D. H. Lee, 2021)의 결과와 일치한다.
2. 온라인 문제중심학습에서 학습자의 배움
온라인 문제중심학습에서 학습자의 배움과 학습 효과를 파악하기 위해 성찰저널과 설문조사 결과를 분석한 결과는 다음과 같다.
가. 학습자의 배움에 대한 성찰저널 내용분석 결과
성찰저널에서 문제해결을 통해서 배운점과 어떤 성과를 얻었는지에 대해 내용분석을 한 결과, Table 12에서 보는 바와 같이 온라인 문제중심학습은 학습내용의 이해, 확장된 지식의 습득, 실제적 경험, 소통·협업능력, 문제해결능력, 자기주도학습능력의 향상, 태도 변화에 도움이 된 것으로 나타났다. 2개의 PBL을 비교해보면, 2개의 PBL 모두 ‘학습내용을 잘 이해하였다’는 응답이 가장 많았으나 실제적인 경험은 PBL 2 ‘원격수업전략’ 문제가 PBL 1 ‘홍보자료 개발’ 과정보다 상대적으로 응답이 더 많은 것으로 나타났고, 소통·협업능력은 PBL 1 ‘홍보자료 개발’ 문제가 PBL 2 ‘원격수업전략’ 문제보다 상대적으로 응답이 더 많은 것으로 나타났다. 이는 원격수업이 현실화된 시점에서 미래 가정과교사로서 원격수업전략의 활용도가 홍보자료 개발보다 더 높기 때문인 것으로 생각되며, 문제를 해결해나가면서 가정과교육의 철학을 정립해나가는 과정을 통해 소통과 협업능력이 더 많이 필요하여 배우게 된 것으로 해석된다. 이에 PBL에서 문제의 성격에 따라서 학습자가 배우는 정도에는 차이가 있다는 것을 볼 수 있다. 그 외에 확장된 지식의 습득, 문제해결능력, 자기주도학습능력 향상, 태도의 변화가 나타났다는 것은 2개의 PBL이 비슷하게 나타났다.
학습자의 배움에 대한 성찰 저널의 구체적인 내용을 살펴보면 다음과 같다.
1) 학습내용의 이해
온라인 문제중심학습을 통해 학습자는 가정교육론이 목표로 하고 있는 가정교과의 철학과 정체성을 확립하였고, 예비가정과 교사로서 왜 가정교과를 가르쳐야하고, 학생들이 왜 가정교과를 배워야 하는지에 대해 명확히 알 수 있었으며, 수업을 계획하고 실행하는 전반적인 절차를 알았고, 교수·학습 과정안 작성방법, 교수·학습 자료의 활용방법을 배웠다. 이는 문제중심학습을 통해 새로운 지식을 습득하고, 전문성을 축적해 나갈 수 있으며(Choi & Chang, 2016), 학업 성취도가 향상된다는 연구결과(Cho & Lee, 2021; Choi, 2007; Park & Woo, 2017)를 입증한다고 볼 수 있다.
가장 먼저 가정교과의 정체성과 철학의 개념을 알고 나만의 정체성, 철학을 확고히 할 수 있었다. (PBL 1)
가정 교과의 내용을 고등학생들에게 효과적으로 전달할 수 있는 여러가지 방법, 사전에 과제 수행학습지(PBL)을 통해 체계적인 과제를 수행할 수 있다는 사실을 배웠다. (PBL 1)
가정 교과의 철학이나 정체성 등을 팀원들과 이야기해 보며 우리가 가정을 왜 가르쳐야 하는지, 학생들이 가정을 왜 배워야 하는지에 대해 명확하게 알 수 있었다. (PBL 1)
깊이 생각해보지 못했던 가정 교과의 정체성과 철학, 추구해야할 방향성에 대해 생각해 보는 시간을 가졌던 것 같다. (PBL 1)
수업을 계획하는 전반적인 절차를 배울 수 있었다. 교육과정 재구성하는 과정도 배울 수 있었고 교육과정을 분석하여 적합한 교수법과 학습활동을 계획하는 법 등을 배울 수 있었다. (PBL 2)
교수·학습 과정안을 작성하는 방법과 교수·학습 과정안을 작성하면서 고려해야 할 점들은 무엇이 있는지에 대해 배웠다. (PBL 2)
나는 이번 과제를 수행하면서 학생들의 심리적인 부분에 대해 많이 알게 된 것 같다. 비대면 수업에서 어떤 것이 싫은지, 왜 싫은지에 대해 많이 알아보려고 했고, 그 부분에서 학생들의 생각은 이렇구나 라는 생각을 할 수 있었다. (PBL 2)
2) 확장된 지식의 습득
학습자는 온라인 문제중심학습을 통해 학습내용의 단순한 지식 습득에서 나아가 학습목표였던 가정교과의 철학과 정체성에 대한 학습을 넘어서 자신들만의 가정교과의 정체성을 정의하고, 단순히 교수·학습 과정안 작성방법을 이해한 것을 넘어서 논문을 찾고 여러 교과서를 비교하면서 확장된 지식을 습득하는 등 깊은 통찰과 성찰이 이루어졌다. 이는 스스로 문제 해결방법을 찾고 해결해 나가면서 일반적인 강의방식 교육에서 다루는 내용에 비해 더 깊고 광범위한 지식을 탐색하도록 자극하는 문제중심학습의 특성(Choi & Chang, 2016)이 반영된 것으로 보인다.
가정교과 인지도 조사 및 가정 선택과목 수업 수요도 조사(설문조사)를 통해 예비 가정교사로서 가정교과에 대한 실제 사람들의 인식과 수요를 파악할 수 있어, 귀중한 시간이었다. 가정교육과가 아닌 일반인들의 솔직한 대답을 통해, 예비 가정교사로서 가정 교과가 나아가야할 방향에 대해 깊이 있게 고민해볼 수 있는 소중한 시간이었다. (PBL 1)
예비 가정교사로서, 가정교사가 지녀야 할 철학과 정체성에 대해 깊이 있게 고민해보며 앞으로 학교 현장에서 어떤 교사가 되면 좋을지 많은 생각을 해볼 수 있어 좋았다. (PBL 1)
소비자 파트에 해당하는 교과서 내용을 분석하면서 3개의 출판사 교과서를 비교하면서 보았는데, 출판사별로 다른 소비자 내용의 구성을 이해하고 어떤 내용이 있고 없는지를 알게 되었다. (PBL 2)
고등학교 때 수업지도안을 작성해본 적이 있는데, 그때는 정말 간단히 했었다. 그래서 수업지도안에 이렇게 많은 고민과 내용이 들어가는지 미처 알지 못했다. 그런데 이번 과제를 통해서 교수학습지도안에는 발문도 들어가고 처음에 나오는 단원설정의 이유 등과 같은 다양하고 깊은 내용이 들어간다는 것을 알게 되어 도움이 되었다. (PBL 2)
3) 실제적 경험
학습자는 온라인 문제중심학습을 진행하는 과정에서 제시된 문제에 몰입함으로써 예비 가정과교사의 입장에서 과제를 수행하고 교사와 학생의 입장을 이해하게 되었다. 또 이러한 경험이 장래에 교사로서 교단에 설 때 유용하게 작용할 것이라고 느꼈다. 이는 문제중심학습의 주요 특성인 실제 문제를 제시함으로써 학습자들이 실제 전문가의 일을 이해하고 학습하게 한다(Choi, 2007)는 것을 입증한다. 이에 본 연구에서 학습자가 문제해결 과정에서 실제적인 경험을 한 것은 예비 가정과교사로서 의미 있는 학습효과라 할 수 있다.
교사나 지도자의 입장에서는 무엇을 가르쳐주고 싶다가 먼저 떠오르겠지만, 학생의 입장에서 어떤 것을 알고 싶어 하고 배우고 싶어 하는지를 다시 한 번 생각해 보게 되었다. (PBL 1)
○○○팀의 가정 교과 속 철학, 정체성, 교과과정을 도출해내는 방법을 배우게 되었다. 그러한 과정에서 예비교사로서의 가정 교과에 대한 교사관을 정립하는 계기가 되었다. 이는 훗날에 교직 생활을 하게 되었을 때 유용하게 작용할 것이다. (PBL 1)
교과교실제라는 수업 방식이 어떤 것인지와 함께 가정 교과의 가치 및 관련 지식을 학생들에게 전달할 수 있는 언어로 설명이 가능해졌다. (PBL 1)
현재 고등학생들이 가정 교과에 대해서 어떻게 생각하는지, 어떠한 홍보자료를 좋아하는지를 파악할 수 있었다. 또한, 실제 학교현장에서 가정수업이 어떻게 이루어지는지를 배울 수 있었다. (PBL 1)
직접 교수자로서의 고민을 같이 해보면서 교수자의 꿈을 공유하고 이야기해보는 부분이 좋았다. (PBL 2)
현장에서 교사들이 사용하는 학습과정안을 직접 작성하며 어떻게 구성하고 내용을 만드는지 배웠다. (PBL 2)
학생들의 특성에 맞는 수업을 해야 된다는 점, 한 문장을 하더라도 이해가 쉬운 단어를 사용해야 한다는 점을 배웠다. 또 대면일 때와 비대면 수업일 때의 과제라든지, 수업 자료들이 다를 수밖에 없다는 점을 배웠다. (PBL 2)
4) 소통·협업능력, 문제해결능력, 자기주도학습능력 향상
온라인 문제중심학습을 하면서 학습자는 팀원과 협력하면서 문제를 해결해 나가는 과정에서 스스로 문제를 해결하는 과정과 방법을 배워 문제해결능력과 자기주도학습능력을 길렀다. 이는 문제중심학습이 지식습득뿐만 아니라 종합적인 문제해결능력과 자기주도학습능력을 길러주며(Choi & Chang, 2016), 온라인 문제중심학습이 문제해결력을 신장시켜 학업 성취도를 향상시킨다는 것(Kim & Park, 2008)을 입증하는 결과이다.
팀원들과 협력하며, 그 과정 자체에서 많은 깨달음이 있었다. 서로 부족한 부분에 대해서 피드백해 주며 점점 완성도 높은 과제로 변해가는 것에서 희열을 느꼈고, 이 희열감으로 과제 마무리까지 최선을 다할 수 있었다. (PBL 1)
과제를 수행하면서 팀원들과 협력해서 문제를 해결하는 능력을 기르고, 또한 가정교육과로서 공부하는 내용에 대해서 좀 더 심도 있고 철학적 부분까지 생각해볼 수 있는 시간을 가질 수 있었다. (PBL 1)
팀원들과 같이 문제를 고찰하고 해결방안을 도출하면서 문제해결능력을 배웠고 가정교과의 정체성, 교과내용, 목적 등을 자세히 배울 수 있었다. (PBL 1)
문제를 해결하는 방법을 조원들과 함께 도출하고 만들어가는 과정 자체를 배웠다. (PBL2)
스스로 문제를 파악하고 그에 맞는 해결방법을 스스로 구상해볼 수 있는 능력도 배운 것 같다고 생각한다. (PBL2)
5) 태도의 변화
학습자는 온라인 문제중심학습을 통하여 팀원과 협력하여 문제를 해결하는 과정에서 공동체 의식과 배려와 존중의 태도를 배웠고, 과제를 끝마치고 목표에 도달할 수 있다는 자신의 능력에 대한 자기효능감과 인내심을 기르게 되었다. 또한, 가정교과에 대한 애정을 갖게 되는 등 태도의 변화가 일어났다.
좋은 조원들과의 교류와 함께 만들어가는 결과물, 배려와 존중을 얻었다. (PBL 1)
열심히 정성들여 노력한 만큼의 결과물이 나온 것 같아 뿌듯하다. 평가와는 별개로 팀원들과 한 마음, 한 뜻으로 움직일 수 있었던 흔치 않은 기회였다. (PBL 1)
심리적으로는 인내심과 협동심을 기르게 되었다. 팀원들과 함께 수행하는 과제였기 때문에 서로를 배려하며 양보하는 과정을 거쳤다. 그 속에서 개인 과제를 수행하였다면 얻을 수 없었을 역량들을 기를 수 있었다. (PBL 1)
나 스스로 ‘가정’을 대하는 태도를 달리할 수 있었던 과제였다. 가정 교과에 더욱 애정을 갖게 되는 계기가 되었다. (PBL 2)
나. 학습효과 설문조사 분석 결과
학습효과에 대한 설문조사 결과, Table 13에서 보는 바와 같이 학습자들은 온라인 문제중심학습에서 협력학습에 적극적으로 참여하였으며(M=4.57), 협력학습을 통해 서로 배울 수 있었다(M=4.23)는 답변이 높은 것으로 나타났다. 또한, 온라인 문제중심학습을 통해 배운 내용이 예비교사로서 앞으로 교사 역할을 수행하는 데 도움이 되며(M=4.03), 문제해결에서 창의적인 여러 방법을 적용할 수 있게 된 것(M=4.03)으로 나타났다. 이외에도 자신의 부족한 점을 보완하기 위해 노력하게 되었고(M=3.87), 자기주도학습과 문제해결능력 향상과 가정교과의 전문 지식 습득, 지식의 습득과 적용에 도움(M=3.87)이 된다는 것은 ‘그렇다’에 근접하게 나타났다. 한편, 학습 태도에 긍정적인 변화에 도움이 되는 것(M=3.80)도 ‘그렇다’에 근접하지만 가장 낮은 수치로 나타났다.
이와 같이 예비가정과교사를 대상으로 실행한 온라인 문제중심학습은 학습내용의 이해, 문제해결역량, 자기주도학습역량 등이 향상되고, 자기효능감, 자신감과 같은 학습태도의 변화를 가져왔다. 이는 대면수업 환경에서의 문제중심학습의 학습효과인 학업성취, 문제해결력, 자기주도학습능력, 학습동기, 학습태도(Choi, 2007; Choi & Chang, 2016; Y. Y. Lee, 2021; Park & Woo, 2017) 등과 유사한 효과를 나타내었고, 사회복지(Cho & Lee, 2021), 교양교과목(Nam, 2021), 서비스 마케팅(D. H. Lee, 2021), 디자인(Lim, 2020) 등 대학의 온라인 환경에서 문제중심학습의 효과를 연구한 다른 분야의 연구와도 유사한 학습효과를 나타냈다.
3. 온라인 문제중심학습 과제수행의 어려움 및 운영의 개선점
학습자가 온라인 문제중심학습에서 경험했던 어려움과 온라인 문제중심학습 운영에서 개선해야 할 점에 대해 성찰저널과 설문조사 결과를 분석한 결과는 다음과 같다.
가. 온라인 문제중심학습에서 경험했던 어려움
온라인 문제중심학습에서 학습자들은 Table 14에서 보듯이 ‘홍보자료 개발’과 ‘원격수업전략’ 문제에서 공통적으로 학습내용에 대한 지식의 부족함과 구체화되지 않은 형식의 문제에 어려워했고, 이에 대한 문제해결안을 도출하는 데 많은 시행착오를 겪었으며, 이로 인해 시간 부족을 경험한 것으로 나타났다. 또한 팀 활동에서 어려움도 경험하였는데, 팀원과의 의견을 조율하는 것이 어려웠으며, 대면상황에서는 팀원과 역할분담 등을 위한 소통이 쉬웠지만 온라인 환경에서는 팀원의 감정을 알기가 어려워서 팀원과의 소통이 어려웠다고 하였다. PBL 2 '원격수업전략’ 과제에서는 팀원이 부족하여 어려움을 느꼈다는 의견도 있었는데, 이는 '원격수업전략' 과제를 수행하는 기간에 교생 실습으로 팀원들 중 일부가 빠지게 되는 상황이 있었고 이들이 개별 과제를 수행하게 되면서 역할분담을 할 팀원이 줄어들어서 겪은 어려움으로 보인다.
학습자가 경험했던 어려움 중 가장 의견이 많았던 학습내용에 대한 지식 부족, 비구조화된 문제와 온라인 환경으로 인한 소통의 어려움에 대해 성찰저널의 구체적인 내용을 살펴보면 다음과 같다.
1) 학습 내용에 대한 지식 부족
학습자는 문제를 해결하기 위해 필요한 가정교과의 철학과 정체성과 같은 개념을 이해하고 정리하는 것을 어려워하였고, 교과교실제와 같은 처음 접하는 내용에 대해 적절한 자료를 찾고 분석하는 것을 어려워하였다. 또 경험해 보지 못한 교수·학습 과정안을 작성하면서 수업몰입도와 같은 조건을 고려해야 하는 것에 당황하였고 부족한 지식을 바탕으로 4차시 분량의 교수·학습과정안을 작성하는 것을 힘들어하였다.
가정교과의 철학이나 정체성과 같은 개념 자체가 어려워서 그 개념을 이해하는 것이 힘들었고 그것을 바탕으로 우리 조가 생각하는 가정 교과의 철학이나 정체성을 생각해 내는 것이 힘들었다. (PBL 1)
가정교과의 정체성을 우리만의 것으로 정의 내리는 것이 어려웠던 것 같다. 한 번도 생각해보지 않아서 그랬던 것 같기도 하다. 그만큼 가정교과에 대해서 배우면서도 근본적인 것에는 무지했던 것 같다. (PBL 1)
아무래도 교과교실제라는 프로그램 자체가 어려웠던 것 같다. 어떤 식으로 이루어지고 있는지에 대해서 잘 모르고, 자료 또한 적절한 자료를 찾기 힘들었다. (PBL 1)
제대로 된 교수·학습 과정안을 작성해 본 적이 처음이었다. 게다가 강의, 토론식 수업 말고 다른 여러 교수방식으로 수업을 계획해보는 것이 처음이었고 수업 몰입도를 활용하는 방안을 적용한다는 조건을 고려해야 하는 것이 더해져서 어떻게 해야 할지 감이 오지 않아서 어려웠다. (PBL 2)
학생의 몰입에 대해 조사하는 것과 4차시 분량의 수업을 기획하는 것이 어려웠다. (PBL 2)
2) 비구조화된 문제
학습자들은 문제중심학습의 비구조화된 문제를 접하고 당황하였으며, 문제를 해결하기 위해 무엇부터 시작해야 하는지, 문제를 해결하는 과정이 올바르게 진행되고 있는지 몰라 힘들어하였다. 또 교수자가 정해주지 않은 형식을 스스로 정해야 하는 것을 어려워하였지만 문제중심학습에 대한 이해를 바탕으로 어려움을 극복하기 위해 노력하는 모습을 보였다.
PBL의 큰 장점이자 단점이 우리가 문제를 해결하는 방식에 따라 다른 해결안이 도출되는 것이라고 생각한다. 해결안을 우리끼리 낸다는 점에서 어떤 틀에 얽매이지 않는다는 장점이 있으나 우리가 맞는 방향으로 해결해 나가고 있는지에 대한 의구심이 들 때도 있기 때문이다. 이 점은 팀끼리 많은 논의를 하며 빗나가지 않기 위해 노력함으로써 해결하기 위해 노력했다. (PBL 1)
정해져 있는 형식이 없어 들어가야 할 내용과 형식들을 정하는 것이 어려웠던 것 같다. 또한 가정교과목에 대한 정체성을 말로 표현하는 것이 힘들었던 것 같다. (PBL 1)
하지만 형식이 자유로웠기 때문에 모든 팀의 결과물이 다 달랐다고 생각하고, 다른 팀의 결과물을 보며 다양한 홍보 방법 및 홍보 내용을 확인할 수 있었다. (PBL 1)
제대로 된 교수·학습과정안을 작성해 본 적이 처음이었다. …(중략)… 결과물을 만드는 과정에도 맞게 하고 있는 것인지, 이게 문제가 요구하는 것을 잘 담은 것인지 판단할 수가 없어서 어려웠다. 1차 회의 이후 금방 감을 잡았던 1차 PBL활동과 비교되어 더 어려웠던 것 같다. 그래도 어려운 과제를 완성하여 뿌듯하기도 하고 이와 비슷한 다른 과제들은 쉽게 수행할 수 있게 되었다. (PBL 2)
정답이 없기 때문에 더 어려웠고 온라인이기 때문에 할 수 있는 것도 많았지만 대면과는 또 다른 제약이 있어서 해결안 도출이 쉽지 않았다. (PBL 2)
3) 온라인 환경에서의 소통
학습자는 본인과 의견이 다른 팀원과의 의견조율에 부담을 느끼는 등 팀 활동에 어려움을 경험한 것으로 나타났다. 이에 더해 온라인 환경이 원활한 소통을 어렵게 한 것으로 나타났다. 학습자들은 프로그램을 활용하여 자료를 만들 때 온라인 환경에서는 함께 작성할 수가 없어서 어려움을 겪었으며, 대면 환경이었다면 더 원활하게 소통을 할 수 있고 의견전달이 쉬었을 것이라고 아쉬워하였다.
대면으로 만나서 이루어지면 소통이 좀 더 원활하고, 의견 전달이 수월했을 텐데, 비대면으로 이루어지다 보니 실시간 쌍방향 소통에 어려움을 겪었다. (PBL 1)
아무리 여러 프로그램을 통해 학생들을 통제한다고 해도, 실제 대면수업에서의 활발함이나 분위기를 나눌 수 없기에 조별활동이 비대면으로 진행되는 상황이 아쉬웠다. 또한 공유문서가 아닌 다른 프로그램(플로어플래너)를 동시에 여러명이 수정하기 어렵기에, 어떻게 모든 학생들이 자신의 역할을 나누어 과제물을 제출할 수 있게 할지에 대해 고안하는 과정이 어려웠다. (PBL 2)
나. 온라인 문제중심학습 운영의 개선점
학습자는 온라인 문제중심학습 운영에서 개선되어야 할 점에 대해 Table 15와 같이 응답하였다. 수업시간 중 팀별 회의 시간이나 과제수행 시간을 좀 더 확보할 필요가 있고, 과제를 수행하면서 많은 부담을 느껴 과제의 양을 줄이거나 과제 후 시험 범위를 축소하는 등 부담을 줄이는 것이 필요하다고 하였다. 또한 온라인 환경에서 교수자와의 상호작용이나 피드백의 부족함을 느껴 이를 확대해야 한다는 의견도 있었으며, 문제중심학습의 진행과정과 문제에 대해 충분한 설명이 필요하다고 하였다. 본 연구에서 문제중심학습을 진행하기 전에 학습과정에 대한 자세한 안내와 문제중심 학습에 대한 예시문제를 풀어보았음에도 불구하고 학습자는 더 충분한 설명을 요구하였다. 이는 학습자가 문제중심학습의 비구조적인 문제를 이해하는 데 어려움을 겪을 수 있으며, 스스로 자료를 찾고, 문제를 해결하는 과정에 많은 시간과 노력이 필요하다는 것(H. J. Chang, 2020; D. H. Lee, 2021), 그리고 대면수업보다 온라인 문제중심수업에서 교수자가 문제를 더 구조화된 문제를 개발하고 문제해결 과정을 안내하는 수업 준비에 추가적인 노력이 필요하다는 것(Cho & Lee, 2021)을 입증하는 결과이다.
결론
본 연구는 예비가정과교사를 대상으로 한 온라인 문제중심학습에 대한 사례 연구로 온라인 과제 학습에서 이루어진 학습자의 활동과 배움을 분석하고 이를 토대로 온라인 문제중심학습을 위한 운영전략을 도출하는 것을 목적으로 하였다. 이를 위해 예비가정과교사를 대상으로 온라인 문제중심학습을 적용했을 때 실제 학습자들이 활동하고 경험하여 배운 학습효과를 알아보기 위해 문제해결과정에서 수행한 과제수행계획서, 홍보계획서, 홍보자료, 교수·학습 과정안, 교수·학습 자료, 성찰저널, 설문조사 결과를 분석하였다. 연구 결과와 이에 따른 결론을 제시하면 다음과 같다.
첫째, 학습자들은 팀별 토론활동이 가능한 온라인 화상회의 프로그램인 Webex에 접속하여 2가지 PBL 과제 ‘가정교과 홍보자료 만들기’와 ‘원격수업에서 학습자의 몰입력을 향상시키기 위한 수업전략 제시하기’를 수행하였다. 매주 온라인으로 교수자의 강의 후 문제중심학습의 절차에 따라서 1~14주에 걸쳐 수업을 진행하였다. 학습자는 팀별 토론활동을 통해 문제를 확인하고 과제수행계획서를 작성하여 역할을 분담하여 자료를 조사하고 분석하였으며, 문제를 다시 확인하는 절차를 거쳐 가정교과 홍보 계획서와 홍보자료, 원격수업 교수·학습과정안, 교수·학습 자료를 개발하였다. 또한, 개발한 문제해결안을 발표하고, 동료평가를 하였으며, 성찰 저널을 작성하여 학습내용을 정리하고 반성하였다. 학습자들은 온라인 문제중심학습을 통해 가정교과가 가족이 당면하는 실천적 문제해결에 중점을 두는 사명을 가진 실천적 학문이라는 정체성을 학습자 스스로 정립하였으며, 스스로 교수설계 모형에 따라서 원격수업전략을 탐색하였다. 이러한 온라인 팀 활동에 학습자들은 적극적으로 참여하였고, 팀원과의 의사소통도 원활히 이루어진 것으로 나타났다. 하지만 교수자와의 소통과 상호작용은 보통으로 나타났다. 이는 온라인 환경에서 토론 활동 중 교수자의 토론 참여와 피드백이 어렵다는 연구 결과(Choi, 2020; Choi & Jun, 2020; Do, 2020; Keum, 2019)와 일치하였다. 본 연구에서는 온라인 문제중심학습에서 교수자의 사회적 활동으로 Jang (2005)이 제시한 전략으로 온라인 소회의실을 순회하면서 학습과정을 모니터하고 실시간으로 피드백을 주는 활동을 진행하였지만 학습자들은 교수자와의 상호작용이 비교적 적은 것으로 인지하고 있었으므로 학습자에게 개방적 질문을 더 적극적으로 하여 상호작용의 기회를 더 많이 가질 필요가 있다고 생각된다.
둘째, 온라인 문제중심학습을 통하여 학습자들은 가정교과의 철학 및 정체성, 당위성과 가정교과 수업 계획 절차와 교수·학습 과정안 작성방법, 교수·학습 자료의 활용방법 등을 배워 학습 내용을 이해할 수 있게 되었고, 단순한 지식 습득에서 나아가 논문과 교과서를 통해서 확장된 지식을 습득할 수 있었다. 또한, 예비 가정과교사의 입장에서 과제를 수행함으로써 실제적인 경험을 쌓았으며, 팀원과 협력하여 문제를 해결해 나가는 과정에서 소통·협업능력, 창의적 문제해결능력, 자기주도학습능력을 기르고, 공동체 의식과 배려와 존중의 태도를 배웠다. 대면환경에서의 문제중심학습 효과에 대한 연구(Choi, 2007; Jeon & Oh, 2014; Joo, 2018; Yu, 2015)에 의하면 학습자의 문제중심 학습 이해, 학습내용의 이해, 협동학습에 대한 이해, 자아성찰, 실제적 경험, 문제해결력, 자기주도학습 능력, 프리젠테이션 스킬 습득에 도움이 되는 것으로 나타났다. 대면환경에서의 문제중심학습에 대한 효과를 본 연구결과에 비춰보면 학습내용 이해, 협업능력, 실제적 경험, 문제해결능력, 자기주도학습능력 측면에서 대면환경에서의 문제중심학습과 유사한 결과를 나타난 것으로 볼 수 있다.
셋째, 학습자는 온라인 문제중심학습을 수행하면서 학습내용에 대한 지식이 부족하여 자료를 찾고 분석하는 과정을 어려워하였고, 비구조화된 문제를 해결하는 과정에서 자유로운 형식과 다양한 해결방안 중에 올바른 방향으로 해결하고 있는지에 대해 불안해하였고, 이로 인해 시간 부족을 경험하였다. 또한, 팀 활동을 중심으로 문제를 해결하는데, 팀 활동 과정에서 팀원과의 의견조율과 소통에 부담을 느꼈으며, 특히 온라인 환경에서 팀원과 활발한 의사소통을 하기 어려워하였고 온라인 프로그램의 기능 부족으로 공동작업을 수행하는 데 어려움을 겪었다. 학습자는 이러한 어려움을 잘 극복해나갔지만 온라인 수업 운영에서 개선해야 할 점으로 과제수행시간을 더 확보하고 과제량을 감축하며, 교수자와의 상호작용을 더 늘리고, 문제중심 학습에 대한 설명이 필요함을 제안하였다. 자료수집, 자료내용 이해, 자료와 내용 선택의 어려움, 시간 부족의 어려움은 대면환경에서의 문제중심학습에서도 학습자들이 경험하는 어려움(Chang, 2019; Keum, 2019)이 므로 온라인 환경에서 수업을 운영할 때 교수자는 즉각적인 도움을 주기 어려우므로 문제를 더 구조화하여 제시하고 문제해결안 도출과정을 세분화하는데 더 주의를 기울일 필요가 있다(Jang, 2005). 이러한 전략은 학습자가 제안한 온라인 수업 운영의 개선점을 반영한 전략과도 통한다. 온라인 수업에서 교수자는 문제를 개발할 때 문제해결의 도구와 틀을 적절하게 제시하여 문제의 난이도를 조절하며, 문제중심학습에 대해 충분히 안내하고, 팀별 활동 및 중간 결과물 제출 시 실시간으로 피드백하고 상호작용함으로써 시행착오를 줄일 필요가 있다. 다만 구체적인 예시를 제공하는 것은 학습의 확장성에 제약을 줄 수 있으므로 적절하지 않으며, 토론활동 중에 방향성을 제시하거나 관련정보와 지식을 심도 있게 검토할 수 있는 개방된 질문을 사용하는 조력자의 역할(Yu, 2015)을 수행할 것을 제안한다. 본 연구에서 문제를 더 구조화한다면 홍보자료 개발에서 홍보자료를 리플렛 형식으로 제한하는 방법을 통해서 학습시간과 부담을 조절할 수 있을 것이다.
연구 결과에 따라 학습자의 활동과 배움을 촉진시키기 위한 온라인 문제중심학습의 운영전략을 도출하면 다음과 같다. 첫째, 문제중심학습에 대하여 충분히 안내하고 연습문제를 제시한다. 연습문제를 해결하는 과정을 통하여 온라인 환경에서 협력하여 문제중심학습을 수행하는 방법에 대한 이해도를 높인다. 둘째, 문제중심학습 문제를 오프라인 환경에서보다 더 구조화한다. 문제중심학습은 비구조화된 문제를 통하여 자기주도학습이 이루어지도록 하지만 온라인 환경의 특성을 반영하여 좀 더 구조화하여 제시한다. 셋째, 온라인 환경에서의 팀 활동을 원활히 하기 위하여 긍정적 관계를 형성한다. NGT 등 팀 빌딩 작업을 수행하고 교수자가 온라인 소회의실을 순회하며 진행상황을 확인하고 자율적으로 문제를 해결할 수 있도록 조언하는 등 허용적 분위기를 조성한다. 또, 교수자는 팀 활동에 비협조적이거나 따돌림 등 부정적 분 위기가 형성되지 않도록 지속적으로 관심을 갖는다. 넷째, 학습자가 신뢰성 있는 자료를 사용할 수 있도록 안내한다. 학습자가 온라인에서 잘못된 자료를 근거로 문제를 해결하지 않도록 한다. 다섯째, 학습자가 제출하는 과제수행계획서, 문제해결안 등의 결과물에 대한 피드백을 즉각 시행한다. 즉각적인 피드백으로 교수자가 비실시간 환경에서도 함께하고 있음을 느끼게 하며 지적보다는 질문, 칭찬, 격려를 통하여 학습자가 스스로 성찰할 수 있도록 한다. 마지막으로 온라인 환경의 특성상 발생하는 시간부족 문제를 해결하기 위해 활동 시간을 충분히 제공한다. 문제의 양을 줄이고 시간을 충분히 확보하여 수업시간 내에 활동이 이루어질 수 있도록 한다. 이를 통해 교수자도 실시간 피드백을 충분히 제공할 수 있을 것이다.
본 연구는 31명의 예비가정과교사를 대상으로 한 사례 연구이므로 연구 결과의 일반화에 제한점을 가지고 있으며, 학습내용에 대한 사전·사후 평가가 이루어지지 않아 학습효과를 계량화하지 못하는 제한점이 있다. 따라서 추후 연구에서는 가정교과에서 다양한 강좌에 더 많은 학습자를 대상으로 사례를 분석하거나 평가 및 통계분석 등 양적 자료를 통해 검증해 볼 것을 제언한다.
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